大概念统筹下小学语文思辨性阅读教学的实践与探索

引言：当前教育改革背景下思辨性阅读作为语文学科核心素养培养重要途径备受关注，大概念统筹强调超越碎片化知识学习，引导学生透过文本表象把握深层内涵形成系统思维。小学阶段正是思维发展关键期，如何基于大概念统筹开展思辨性阅读教学，培养学生思辨能力、批判思维与阅读素养成为语文教学亟待解决问题，探究基于教学实践探索有效路径，为小学语文阅读教学提供参考。

一、挖掘文本内涵，培养学生思辨能力

概念统筹下思辨性阅读教学先应关注文本内涵挖掘，引导学生透过表层文字把握深层意蕴，教师应当设计多层次问题引导学生逐步深入文本，从字词句理解到主旨把握再到文化内涵探究。通过设置思辨性问题学生不再停留于事实陈述层面，而能进入思维互动空间联系生活经验与已有知识进行多维思考，文本阅读过程中学生需要把握文章主旨、分析人物形象、探究写作手法，这些活动均需思辨能力支持。教师应注重引导学生质疑文本提出自己见解，培养独立思考习惯，同时还应鼓励学生将个人阅读体验与文本内容建立联系形成个性化理解，这种理解不拘泥于标准答案而是基于充分文本证据支撑。

文本内涵挖掘需要创设开放性学习环境鼓励学生从多角度解读文本，教师应当采用深度阅读策略引导学生多次阅读同一文本，每次关注不同层面内容，例如《草船借箭》一文第一次阅读应当关注故事情节，第二次关注诸葛亮智慧表现，第三次思考计谋背后战略思维，这种螺旋式阅读方式有助于学生逐层深入理解文本内涵。课堂讨论中教师应鼓励学生提出不同见解形成思想碰撞，学生通过表达观点、倾听他人、调整认知等互动活动，不断完善自己思维方式。思辨能力培养还应注重与学科知识整合，引导学生运用语文学科概念工具分析文本，例如通过文体特征分析把握作者写作意图，通过修辞手法分析理解表达效果，这种学科思维方式引导有助于学生形成系统思考习惯。

二、创设问题情境，激发学生批判思维

思辨性阅读教学要重视问题情境创设，通过精心设计问题引导学生深入思考，有效问题情境应基于文本内容又超越文本表层，既有明确指向又留有思考空间。教师应当设计二元对立问题激发思考引导学生从多角度分析文本内涵，问题设计应遵循认知梯度从简单问题逐步过渡到复杂问题，循序渐进培养学生思维能力，开放性问题尤其重要此类问题无标准答案，鼓励学生表达个人见解。小组讨论也是激发批判思维重要方式，教师应当设计辩论式任务让学生从正反两方面分析问题，教师还应当创设角色扮演情境，让学生站在不同人物立场思考问题体验多元视角。

以小学语文二年级上册《曹冲称象》教学为例，教师应当创设多层次问题情境激发学生批判思维，课前引入悬念：" 皇帝收到一头大象却不知如何测量重量，你会用什么方法解决这个难题？ " 让学生自由思考并尝试提出解决方案培养创新思维。阅读课文后教师不直接讲解曹冲方法而是设计递进式问题：“为何大臣们想出来称象方法都行不通？曹冲提出方法有何特别之处？如果你是当时现场一位大臣，会提出怎样建议？”引导学生思考问题解决过程。课堂中设置辩论环节：“曹冲聪明还是运气好？”让学生分组收集文本证据支持各自观点，教师还应当先拓展现实思考：“现代生活中我们无法直接测量许多事物，请想想都用了什么间接测量方法？”引导学生联系现实应用 ∘ 。通过角色扮演活动学生分别扮演曹冲、大臣、皇帝，从不同角度思考问题解决过程体会思维差异。这种教学不但能提高学习兴趣和课堂效率，更能帮助学生形成积极的人生态度和正确的价值观，为学生的未来发展奠定坚实基础。

三、构建多元评价，提升学生阅读素养

思辨性阅读教学评价应突破传统单一知识考核模式，构建多元评价体系，评价内容应涵盖知识理解、思维过程等多个维度全面反映学生阅读素养，过程性评价尤为重要，教师应当通过观察记录、课堂表现等方式评估学生思维发展情况。学生自评与互评也是重要组成部分，引导学生反思自己阅读过程、思考深度以及与他人交流情况，教师应当设计思维导图评价工具让学生梳理文本结构与主要内容，展示思维逻辑。阅读反思日记也是有效评价方式，学生记录阅读感悟、疑问以及新获得见解形成阅读成长记录，项目式评价能够综合考查学生能力如设计主题阅读汇报项目，学生通过搜集资料、分析文本等环节展示综合素养。教师评价反馈应注重激励性肯定学生思考价值，同时提出改进建议促进持续进步，多元评价体系应注重评价结果应用，将评价结果用于指导后续教学，教师应当根据评价发现学生思维薄弱环节有针对性调整教学策略。

以小学语文部编版四年级上册《西门豹治邺》教学评价为例，教师应当构建多维度评价体系促进学生阅读素养提升，课前布置预习任务单要求学生划出文中不懂词句、标记感兴趣段落、提出思考问题，课堂开始时收集评估预习情况了解学生阅读起点。阅读教学过程中设计人物对比评价表引导学生对比西门豹与巫婆形象特点、行为动机等要素，学生通过填写表格展示文本解读能力，组织文本细节追踪活动，学生需找出文中描写西门豹智斗巫婆、解决水利问题等关键段落并说明作用，教师根据学生文本解读深度给予评价。设计人物行为探究小组讨论学生分析西门豹治理邺地成功原因，从破除迷信、实干精神等角度深入思考，教师通过观察记录评估学生批判思维水平，布置创意写作任务假如我是西门豹，学生站在西门豹角度阐述如何治理民生问题体现对历史人物精神的理解，教师从内容深度、情感表达等方面评价。设计文本主题辩论环节，学生围绕《西门豹治邺》主要表达反对迷信还是弘扬务实精神展开辩论，教师评估学生论证能力与思辨水平，课后布置历史人物延伸阅读卡引导学生阅读其他古代清官故事，建立文本间联系形成阅读网络。

结论：大概念统筹下小学语文思辨性阅读教学实践表明，通过文本内涵挖掘、问题情境创设与多元评价构建三方面协同推进，能有效提升学生思辨能力、批判思维与阅读素养。教学实践中应注重学生主体地位创设开放性学习环境，引导学生主动参与思考，思辨性阅读教学还应关注学科融合，将语文学习与其他学科知识整合培养学生综合思维能力。未来教学实践应进一步探索适合不同年龄段学生思辨能力培养策略，完善评价机制促进学生核心素养全面发展。

参考文献

[1] 郑学琴. 大单元视域下的”小学语文思辨性阅读与表达”任务群的设计与研究 [J]. 环球慈善 , 2024(4):0013-0015.

[2] 白羽. 大单元视角下小学高年级语文思辨性阅读与表达的实践研究[J]. 求知导刊 , 2025(10).

[3] 汪曦 . 小学语文”思辨性阅读与表达”学习任务群的教学实践——以三年级下册”寓言”单元教学为例 [J]. 小学阅读指南（导学版）,2024(10):17-19.