巧设情境冲突，激发小学数学学习认知内驱力

引言：

小学数学低段学生正处于形象思维向抽象思维过渡的阶段，对于新鲜、有趣的事物充满好奇。认知内驱力作为学生学习的内部动力，对其数学学习的持续性和深入性有着关键影响。合理设置情境冲突，能有效激发这一内驱力，为学生数学学习奠定良好基础。

一、小学数学认知内驱力的研究与价值

认知内驱力的培养价值源于其对学生终身学习能力的奠基作用。作为成就动机理论的核心要素，认知内驱力驱动下的学习具有自主性、持续性和迁移性特征。在数学学科中，这种内驱力不仅表现为对计算规则的掌握热情，更体现在空间想象、逻辑推理等思维品质的养成过程中。当学生建立起稳定的数学认知内驱力，便能主动将生活经验与抽象符号建立联系，逐步形成结构化知识体系。

在价值定位层面，本研究不仅关注课堂教学质量的提升，更着眼于学生持续发展能力的塑造。有效的情境创设能帮助学生在数学探究中体验智力满足感，这种积极的情感体验将转化为持久的学习动能。从教育生态视角看，认知内驱力的形成既是个体思维发展的内在需求，也是构建良性教学循环的重要支点，为深化课堂改革提供了可操作的理论框架与实践方向。

二、认知内驱力的心理学基础

认知内驱力作为人类与生俱来的学习动力，其形成机制与心理学中的自我决定理论及成就动机理论密切相关。奥苏贝尔指出，当个体在认知过程中感受到知识与经验的平衡被打破时，就会产生强烈的求知欲望，这种心理失衡状态正是驱动学生主动探索的根本动力。数学学科特有的抽象性与逻辑性，使其成为培育认知内驱力的理想载体。不同于其他学科的具象特征，数学概念往往需要通过符号化、模型化的形式呈现，这种认知挑战恰恰能够激发学生的探究欲望。苏教版教材中大量存在的测量、统计等生活化内容，为这类情境创设提供了丰富的素材支持。

小学数学学习认知内驱力

（一）激发学习兴趣：

当学生对数学知识充满好奇，渴望了解和理解数学原理、解决数学问题时，认知内驱力就会被激发。这种内在的动力会让学生主动去探索数学世界，积极参与课堂讨论和课后学习，而不是被动地接受知识。例如，学生在学习几何图形时，对不同图形的特点和性质产生好奇，就会主动去观察、比较和分析，从而提高学习的积极性。

（二）促进知识理解：

认知内驱力促使学生主动思考，深入理解数学知识的本质。在学习过程中，学生不再满足于表面的记忆，而是努力去理解数学概念、定理和公式背后的逻辑关系。以乘法分配律为例，具有认知内驱力的学生会通过实际计算、举例验证等方式，真正理解其在不同情境中的应用，从而更好地掌握知识，提高学习效果。

（三）培养自主学习能力：

拥有认知内驱力的学生更愿意主动学习，独立探索数学问题。他们会自己制定学习计划，寻找学习资源，尝试不同的学习方法，逐渐培养起自主学习的能力。这种能力不仅在小学数学学习中至关重要，对学生的终身学习也有着深远的影响。比如，在学习数学难题时，学生能够主动查阅资料、请教老师，不断尝试各种解法，直到找到答案。

四、巧设情境冲突，激发小学数学学习认知内驱力

（一）利用生活实际创设冲突

将数学知识与生活实际结合，创设冲突情境。利用生活经验的局限性创设冲突：比如在认识人民币的教学中，教师可以先问学生：“你们觉得一张 100 元的人民币能换多少张 10 元的呀？”学生会根据自己平时的观察和简单的生活经验回答，可能会出现各种答案。然后教师可以拿出不同面值的人民币，通过实际的兑换操作，让学生发现自己的答案与实际情况的不同，从而产生认知冲突，激发他们进一步了解人民币换算的兴趣。在教学“位置与方向”时，教师可以先在教室里设定一个固定的位置，让学生记住某个同学在这个位置的前后左右分别是谁。然后改变座位的排列方式，再问学生同样的问题，这时学生就会发现原来的答案变了，从而引发认知冲突，促使他们思考位置与方向是相对的，会随着观察点的变化而变化。

（二）借助故事、游戏创设冲突

以故事、游戏为载体设置冲突。在低年级小学数学教学中，可这样巧设情境冲突激发学习认知内驱力，比如在教“小数点位置移动引起小数大小的变化”时，可设计这样的故事：数学王国里 351.6 和 35.16 是一对相似兄弟，351.6 常欺负 35.16，小数点看不下去，从 ¹ 的右下角移到 3 的右下角，把 351.6 变成 3.516，让学生思考数字大小的变化，引发其好奇心与思考欲望。在学习“大于和小于”时，创设帮小猴找家的游戏情境，小猴回家要经过 5 个叉路口，每个路口有判断题，用“>”表示左转，“<”表示右转，看谁能帮小猴尽快到家，让学生在游戏中产生认知冲突，从而更积极地学习相关知识。

（三）制造认知矛盾创设冲突

在学生已有认知基础上制造矛盾。在“数的大小比较”教学中，先让学生比较一些简单数字大小，然后给出如“0.9 和 0.90 谁大”这样的问题，与学生原有的“数字位数多就大”认知产生冲突，引导他们深入探究。利用知识的“负迁移”：比如在学习加减法时，学生可能会认为“越加越多，越减越少”是绝对的。教师可提出类似“小明有 5 个苹果，吃了 3 个，又得到 2 个，现在有几个苹果”的问题，让学生先按常规思维计算，得出错误结果后产生认知冲突，从而引导他们深入理解加减法的实际意义。借助认知的“局限性”：在认识图形时，学生可能只关注图形的外观。教师可以拿出一个正方形的盒子，问学生从不同角度看是什么图形，当学生只回答是正方形时，教师再展示从侧面看是长方形的情况，打破学生的固有认知，激发他们进一步探索图形的兴趣。在学习长度比较时，教师可以拿出两根长度相近的绳子，一根红色，一根蓝色，让学生先直观判断哪根长。然后让学生用尺子测量，结果可能与他们的直观判断不同，从而引发争议和认知冲突，促使学生更深入地理解测量的重要性和方法。最后，制造感觉的“想当然”矛盾：在学习数的大小比较时，教师可以说“我觉得10比 20 大，因为 10 的数字大”，引发学生的反对和讨论，让他们在纠正教师错误的过程中，强化对数的大小比较的正确认知。

结论：

在小学数学低段教学中，巧设情境冲突是激发学生认知内驱力的有效途径。通过符合学生认知水平的生活实际、故事游戏等多种方式创设冲突，并注意实施过程中的要点，能够让学生在充满趣味和挑战的数学学习中，不断提升学习动力和思维能力，为今后的数学学习之路铺就坚实基石。

参考文献：

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