初中英语疑问课堂学生问题生成能力培养的行动研究

最新课程标准明确将“思维能力”列为英语核心素养的重要组成部分，强调要通过课堂教学引导学生“发现问题、提出问题、分析问题并解决问题”的能力，最终实现“乐学善学”的育人目标。但当前初中英语课堂普遍存在“教师单向提问”的固化教学模式，基于此本研究尝试突破传统课堂教学模式，构建以“学生提问”为核心的疑问课堂。

一、行动研究过程与实施

（一）行动研究：破除障碍，奠定基础

1. 行动计划与实施

首先应构建提问无错的课堂文化，当学生提问“Where he go?”教师用“Good question! Can you say‘Where did he go?’”引导补充的方式来保护学生的提问热情；其次教师应当提供简单的提问支架，助力学生提出问题，如：针对每篇课文的标题、插图、主题句设计 “问题词任务卡”，采用小组合作模式，为每组分配 1 个问题词（Who/What/When/Where/Why/How），引导学生聚焦文本关键信息提问（如学习 Unit6“I’m going to study computer science”时，提问“Who wants to studycomputer science in the text?”“How is the boy going to study computer sci-ence?”）。

2. 行动观察与反思

教师应当观察学生课堂提问的主动情况是否上升，提问语言应用的准确性是否上升。在做到这些后，教师还要在学生敢于提问的基础上，去引导学生学会提问，增加提问的灵活性和针对性，推动问题从表层向深层的过渡。

（二）行动研究：深化能力，提升质量

1. 调整行动计划

在首轮计划“环境构建 + 基础支架”落实的基础上，新增“深度提问训练”与“多元互动活动”的心问题思维，增强学生提问的自主性。

2. 行动计划的实施

首先教师可以让学生们自主预习课文，并梳理课文中的知识点与 疑惑点，然后自行准备问题，并以小组的方式进行教学提问（如： “ The text says‘She is hard-working’. Do you think her hard work is the only reason for her success?”）；其次，教师还可以通过“问题范例对比”来 引导学生理解高阶问题的特征，如（事实性问题 vs 推断性问题：“What did the girl do when she failed?”（ 事 实 ） $$ “Why do you think the girl decided to try again after failing?”（推断）；推断性问题 vs 批判性问题： “How did the writer solve the problem?”（ 推 断 ） $$ “Do you think the writer’s way of solving the problem is suitable for us? Why or why not?” （批判）；）帮助学生提升问题深度；最后则是引导学生关注文本空白处 （如" 文中未提及男孩后续发展，若他继续那样做会怎样？"）和现实联 结点（如 " 如何将文中的时间管理方法应用于日常学习？"），构建从文 本理解到批判性思维的完整提问框架，如：（如提问 “The text doesn’t say what happened to the boy later. What do you think would happen if he continued to do that?”“How can we use the‘time management’method in the text in our daily study?”。）。

3. 行动观察与反思

调整后的行动计划，让学生的提问深度与自主性得到了大幅提升，学生课堂自发十分踊跃，且学生在预习时更加注重文本研读，课堂教学模式从“教师讲、学生听”转变为“学生问、大家议”，大大提高了课堂教学效率。但同时仍有些许不足，部分学困生由于基础较差，所提出问题多以事实性为主，且语法表达错误率较高，教师需要思考差异化教学。

二、行动研究结果与分析

（一）学生提问态度与信心积极转变

采用调查问卷 + 适时走访的方式了解到，学生们在行动后“提问态度、信心、行为”三维度均实现显著提升。在走访提问中，学困生提到很多时候不敢提问问题，而现在提问题不再怕老师和同学嘲笑了；而好学生则是提到原先认为课堂提问一些无关紧要的问题是在浪费学习时间，现在则认为用英语练习提问可以很好地锻炼口语能力和表达能力。学生们都非常期待后续的提问课堂。

（二）学生问题数量与质量的显著提升

以前的英语课，学生主动提问问题的次数很少，单次课堂场均只有0.8 一次，而经过行动研究后的课堂，场均提问次数分别增长到了2.3次 / 课和 5.2 次 / 课。不仅提问的时机覆盖了课堂全过程（课程导入、授课环节、自由练习环节、课后总结环节），课堂提问的主体也由学生个体向小组合作转变。而在问题质量方面，事实性问题的提问数量大幅度减少，而推断性问题和批判 / 创造性问题的占比大幅提升，学生们的英语能力得到了明显提升。

（三）对英语学习与思维发展的多重积极影响

在语言技能层面，学生们纷纷开始思考并理解文本逻辑，大幅度提升了学生阅读、口语、写作的全面进步，尤其是学困生在阅读理解能力题型上面错误率大大降低，中等生则是大大提升了自己的推理判断能力，优等生则是在写作方面收获满满，初步锻炼了自己的批判思维和创新意识。

三、行动研究结论与教学启示

（一）研究结论

本次行动研究通过一学期两次的行动实践证明，在初中英语课堂中构建“疑问课堂”可以有效培养学生的问题生成能力，不仅可以让学生实现从“不敢问”到“主动问”的学习态度转变，还可以推动学生思维能力从“问题表层”向“问题深层”的质量转变。同时，课堂提问还可以反哺学生的英语听、说、读、写技能发展，促进批判性、创造性等高阶思维形成，最终达成 “以问促学、以思提质” 的教学目标。

（二）教学启示

1. 角色转变

疑问课堂教师的角色由“知识传授者”向“提问引导者”进行转变，但疑问课堂绝不是“满堂问”。而是应当每节课预留出 10-15 分钟的“自由提问时间”，来鼓励学生“随时举手提问”。同时对不完整 / 错误问题采用“引导式修正”（如“Your question is very interesting! Can youadjust the tense to past simple?”），而非直接否定，持续保护学生提问热情。

2. 策略设计

任何教学方法想要取得好的教学效果都应当遵循“循序渐进”的教学规律（如：将 “提问” 纳入课堂过程性评价，记录学生 “提问次数、问题质量、进步幅度”，而非仅关注 “答案对错”；定期开展 “最佳问题展示” 活动（班级墙贴、课堂分享），让学生感受问题价值；对学困生提供“差异化支架”（如问题模板“I want to know why __.”），帮助其逐步进阶。），先要给学生做好心理建设，来消除学生对新教学方法的尝试恐惧；其次则是要采用适当的教学方法来激发学生的学习兴趣，并引导学生积极思考改如何活用新教学方法；最后则是要深度提升，引导学生去自主的学习并探索问题，深化自己的学习思维。

3. 课型拓展

除阅读课外，可将策略拓展至听力课（听前提问 “What will the lis-tening material talk about?”）、口语课（小组讨论前提问“What questionsdo we need to discuss?”）、写作课（写作前提问“What points do we needto write about?”），实现 “全课型” 问题生成能力培养。

4. 差异化教学

为进一步细化 “不同水平学生” 差异化培养策略的实操性与针对性，结合初中英语课堂教学场景及学生能力特征，从 “优等生、中等生、学困生” 三个层次展开具体设计，补充策略细节、教学实例及实施路径，落实因材施教的教学策略。

参考文献

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