中外历史纲要教材单元整体教学的实施策略

在实际教学中，受制于课时安排与传统授课方式，教师往往偏重于分散的知识点讲解，忽视了单元整体的逻辑构建与主题统摄。这种割裂化的教学模式不利于学生形成完整的历史时空观与历史解释力。随着新课程改革的不断深化，教育部倡导通过单元整体教学提升课堂效率和育人价值，使教材内容与核心素养目标紧密对接。[1] 因此，探讨《中外历史纲要》教材单元整体教学的实施策略，不仅是顺应课程改革要求的必然选择，也是提升历史课堂实效、促进学生全面发展的现实需要。

一、依据课标定方向 凝练单元大概念

单元整体教学的起点在于对课程标准的深入研读。教师需要准确把握学科核心素养在单元中的落点，从宏观层面厘清历史发展的主线与关键问题。在此基础上，对教材内容进行抽象与提升，凝练出能够统摄知识要点、体现历史规律的“大概念”。这些大概念不仅是单元教学的方向标，也是引领学生形成系统认知的思维支架。通过明确单元大概念，教师能够在备课过程中建立内容之间的内在联系，使课堂不再局限于知识堆砌，而是指向能力与价值的综合培养。

例如，在上册《第六单元 辛亥革命与中华民国的建立》教学中，教师应当围绕课标中“体会近代中国反帝反封建斗争的艰难曲折”这一大概念，整合 18 课《辛亥革命》与 19 课《北洋军阀统治时期的政治、经济与文化》内容，强调辛亥革命推翻清朝统治与建立共和政体的历史功绩，引导学生认识北洋军阀割据造成的政治独裁与军阀混战、经济畸形发展以及文化多元碰撞的社会特征，凝练大概念以把握辛亥革命的历史地位与失败原因，认识中国社会转型过程中探索民主、独立的艰巨性和未完成的任务。

二、整合内容破壁垒 重构教学逻辑链

历史教材的编写有一定的时空跨度和不同主题，教师在进行单元整体教学时，需要打破章节思维，根据历史发展的脉络重构历史素材。[2]逻辑链的建构应沿着“从现象到本质、从零碎到整体、从知识到思维”的路径让学生在循序渐进中获得系统化的认知。教师应通过重构逻辑链，将孤立的点联系在统一的知识结构内，进而形成知识和能力纵向贯通、横向融合的历史知识链，从更高层面上提高整体历史课堂教学的逻辑性，也能给学生探究历史问题提供结构化的思维路径。

比如，在上册《第八单元 中华民族的抗日战争和人民解放战争》课程中，教师需要将第22 课《从局部抗战到全国抗战》、第23 课《全民族浴血奋战与抗日战争的胜利》和第 24 课《人民解放战争》有机整合，重构“民族危机加深—全民抗战形成—战略反攻胜利—解放战530

争开启”的逻辑链。课堂中应突出九一八事变后东北抗战的局部性，七七事变后全国抗战的全面性，强调正面战场与敌后战场的互补作用，以及抗战胜利奠定了社会革命进一步发展的历史条件。再将解放战争三大战役的展开置于抗战胜利后的社会背景中，引导学生理解近代中国由民族解放走向社会变革的历史必然。

三、创设情境贯始终 设计层级任务群

单元整体教学还要在教学的全流程注意学生的学习参与度与思维张力，可以根据单元的大概念以及逻辑的勾连等，设计始终贯穿着整个教学的完整情境，在情境中安排不同层面、梯级递进的活动任务群，让学生在完成任务的过程中，由知识理解到思维的运用形成一定的连续性，进而逐层推进学生对单元核心内容的理解。同时，任务群的梯度安排要根据知识难度和能力发展两方面来设计，这样才能让学生在一系列连续不断的活动中，完成从不同层面的学习任务。

比如，在下册《第三单元 走向整体的世界》课程中，教师需要在整体学习情境中呈现第 6 课《全球航路的开辟》与第 7 课《全球联系的初步建立与世界格局的演变》的内容。在情境创设中，可以从新航路开辟推动世界市场雏形出现切入，再引导学生在任务群中逐级深化：先在理解地理大发现背景下的航海技术突破、开辟新航路的动因与影响任务中积累知识；继而在分析西班牙、葡萄牙殖民扩张、旧贸易网络受冲击、世界殖民体系初步形成任务中提升思维层次；最终在探讨东西方交流频繁与世界格局逐渐多极化任务中，综合把握世界由分散走向整体的历史趋势。

结语

综上所述，本文主要研究了高中《中外历史纲要》教材单元整体教学的实施策略，围绕依据课标凝练大概念、整合教材重构逻辑链、创设情境设计任务群等方面进行了论述与案例分析。研究表明，单元整体教学能够有效提升课堂的系统性与逻辑性，促使学生在把握知识点的同时形成历史时空观和核心概念理解。通过单元整体设计，教师不仅能够突破传统教学的割裂局限，还能引导学生在连续性学习中实现思维训练与素养养成，从而更好地发挥教材的育人功能。

参考文献

[1] 强燕 . 基于单元整体教学的高中历史应用能力迁移活动设计策略探究 [J]. 教师 ,2025(1):92-94.DOI:10.

[2] 余彬. 基于大单元教学的高中历史教学设计研究-- 以“走向整体的世界”为例[D]. 四川: 四川师范大学,2024.