小学语文习作单元整体教学的范式构建与课堂实践

引言

传统小学语文习作教学常陷入就文教文的窠臼，教师往往将单元内习作训练孤立处理，导致学生难以建立知识间的有机联系。语文教材虽以人文主题和语文要素双线组元，但实际教学中仍存在读写割裂、训练低效等问题。单元整体教学强调以单元为基本单位，通过主题统整、任务驱动等方式实现知识整合与能力进阶，为破解习作教学困境提供了新路径。

一、范式构建，从碎片化到结构化的转型

（一）主题统整

四年级上册“自然之妙”单元以“发现自然之美”为核心，将《观潮》 《走月亮》等课文与“推荐一个好地方”的习作任务串联成“观察—感知—表达”的完整链条。教学中，教师引导学生对比《观潮》按潮来前—潮来时—潮去后的时空顺序铺陈场景，与《走月亮》从视觉（月光洒落）—听觉（溪水潺潺）—嗅觉（稻香浮动）的多感官描写，帮助学生建立多维度观察的认知框架。学生在推荐“校园小池塘”时，能自然运用“蜻蜓点水激起的涟漪（视觉）+ 青蛙跃入水中的扑通声（听觉）”等跨文本融合的表达，实现从阅读理解到写作输出的自然迁移。

（二）任务驱动

五年级下册“童年记忆”单元以“制作班级童年纪念册”为任务主线，将《祖父的园子》《月是故乡明》等课文转化为方法资源与情感触媒。学生化身记忆挖掘者，通过访谈祖辈、翻阅旧相册、整理童年玩具等实践活动，唤醒被遗忘的生活片段。例如，从《祖父的园子》“倭瓜愿意爬上架就爬上架”的自由叙事中，学生学会用“铁环滚过青石板的叮当声”“玻璃弹珠碰撞的清脆回响”等细节还原童年场景；借鉴《月是故乡明》对比衬托的手法，将电子游戏的炫光与捉萤火虫的朦胧并置，凸显时代变迁中的情感坚守。任务设计使写作成为保存集体记忆的文化实践，学生作品涌现方言童谣、手绘地图等个性化表达。

（三）多维互动

在三年级“我的植物朋友”单元，教师创设植物观察日记共享文档，开启数字化写作互动新篇。学生随时上传对植物生长、形态的观察记录，彼此点评交流。或补充观察要点，或分享修辞技巧，思维在碰撞中迸发火花。写作不再是孤军奋战，而是群体共进，能力在互动中悄然生长。

二、课堂实践，从知识传授到素养培育的嬗变

（一）预习作阶段

六年级“家乡的风俗”单元，教师以风俗探秘三步曲构建预习支架：第一步通过思维导图提炼《北京的春节》《腊八粥》等课文的写作视角，如时间轴线、场景聚焦；第二步开展非遗小传人研学，学生实地考察庙会舞狮、手工糖画，用手机拍摄记录特色细节；第三步举办风俗故事会，要求运用点面结合法讲述见闻，如既写人群喧闹的“面”，又抓老艺人捏面人的“点”。分层设计让基础薄弱者能模仿课文结构，能力强者可融入采访实录，实现人人有支点，个个能表达。

（二）习作中阶段

五年级“形形色色的人”单元，教师基于学情将学生分为三组：基础组用五官定位法练习外貌描写，如“塌鼻子上架着圆框眼镜，镜片后藏着一双总在笑的眼睛”；提升组通过慢动作视频分解动作，学习捕捉“爷爷沏茶时，拇指与食指捏住杯盖，手腕轻旋三圈”的细节；挑战组借助内心独白卡片突破心理描写，如“她攥着试卷的手微微发抖，心里像有只兔子乱撞：‘完了，妈妈会失望吗？’”分层任务精准对接能力盲区，使每个学生都能在“跳一跳够得着”的难度中实现表

达进阶。

（三）评改阶段

四年级“我学会了 ____”单元采用“ 3+1 ”评改模式：首次互评聚焦结构，标注“开头点题—过程分步—结尾感悟”是否清晰；二次互评细抠细节，圈画“面粉沾脸像小丑”“面团在掌心打滚”等生动描写；三次互评润色语言，替换“然后”“接着”等口语词为“顷刻间”“须臾间”等书面语。教师终评则针对个体提出发展建议，如可增加学做时的心理波动描写。某生初稿仅记录包饺子步骤，经三轮互评后，作品因“手指被面粉染白时，突然想起奶奶说的‘手白心净’”等细节，被推选为班级范文，实现评改促写的良性循环。

三、创新突破，从教学改进到教育生态的重构

（一）跨学科融合

六年级“让生活更美好”单元教学中，教师与科学组联合设计“微生态瓶制作”项目，要求学生以说明文形式记录实验全流程。从水质监测到生物投放，学生需用精确术语描述“硝化细菌分解氨氮”等科学现象，同时通过观察生态瓶内“小鱼啄食水草—虾米清理残渣”的互动，将食物链关系类比为班级互助小组，实现用科学逻辑解释生活，以人文视角观察科学的双向赋能。这种跨界整合让写作素材从课本延伸至生活现场，培养了学生的实证思维与表达严谨性。

（二）家校社协同

三年级“中华传统节日”单元创设“家庭文化日”机制，邀请家长参与端午包粽、中秋做灯等实践活动，并指导学生用手机录制“淘米浸粽叶—填料捆棉线”的完整过程。课堂剪辑视频时，教师引导学生聚焦“奶奶布满皱纹的手灵活翻折粽叶”等特写镜头，将生活场景转化为写作素材。某学生据此创作的《奶奶的粽子魔法》，因细节真实、情感真挚获区级作文竞赛一等奖，印证了“家庭即课堂，生活即教材”的协同育人价值。

（三）技术赋能

五年级“二十年后的家乡”单元引入 AI 写作助手，学生输入智能交通、空中花园等关键词后，系统可生成悬浮列车穿梭在透明管道中等科幻式开头，或老街巷里，机器人正和下棋老人争论棋招的生活化场景。这种技术介入并非替代创作，而是通过提供多元表达范式，启发学生突破常规思维。有学生受 AI 生成的全息投影讲解历史启发，将传统写景作文改写为我与未来向导穿越时空对话的故事，展现了技术赋能下写作从记录生活向创造世界的跃迁。

结束语

小学语文习作单元整体教学的实践表明，当教学从孤立的知识传授转向系统的素养培育，当课堂从封闭的练习场域延伸至开放的生活空间，学生的写作能力便能获得质的飞跃。这种转型不仅需要教师具备单元统整的教学设计能力，更呼唤教育评价体系的深度变革。未来研究可进一步探索如何利用大数据技术实现写作能力的精准评估，如何通过虚拟现实技术创设更具沉浸感的写作情境，使习作教学真正成为滋养学生精神成长的沃土。

参考文献

[1] 林双英 ." 整体观 " 视角下的小学语文单元教学实践[J]. 教书育人（教师新概念）, 2024(10):50-52.

[2] 钟长婷. 小学语文教师群文阅读教学胜任力研究[D]. 西南大学,2021.

[3] 张焯辉. 小学语文单元整体阅读教学模范式初探[J]. 文学少年,2021(17):0085-0085.