探析高中地理“案例教学”出现的误区及对策

高中地理新课程“案例教学”的优势在理论层面已经得到公认，但在实际使用中出现一些误区，使实际效果出现一定的落差。下面浅谈就高中地理新课程“案例教学” 实践中出现的一些误区及对策。

误区一：用举例子替代案例教学。对策：紧抓“三特性”

高中地理是一门文理交叉的综合性课程，对教师的要求较高。许多地理教师对案例的理解还是停留在"举例"阶段。举例是一种倾向于精炼和直接了当的信息提取和组织方式。简单的举例，如在学生比较熟悉的水果中各举一例，指出它主要分布的温度带，就可以说明所讲的光热对农业生产的影响。在这里，教师假设学生已经学过并仍然或应该记得有关温度带的知识，并且没有必要对农作物与自然条件的关系有较多的理解。因此，为此提供的信息量比较少。但苹果生长于暖温带这样的例子没有显示学生可能有的认知层次，学生一下子就进入到结论性的焦点上。案例是指教学中提供的事物发展变化相对完整、信息量比较充足的综合性实例，案例的呈现更接近为学生营造一种环境而不是对某一问题的说明。通过学习或研究这个例子，可以对某一理论问题有较深入的认识，同时学习研究的方法。如果把举例看作是教学信息基础单元或某些基础单元简单组合的呈现，那么案例应该是教学信息基础单元的高级组合后的信息群。案例是指通过实地调查并进行加工，具有典型性，能与教材中的重点内容紧密结合的事例。案例教学就是对案例进行研究和分析的教学方式。

针对此误区，地理教师要紧抓案例教学的三个特性：

1、紧抓针对性。教学案例的选择要适应教学目标的需要。如在学习必修一

“全球气候变化”时，要求学生通过对关于全球变暖案例的分析和研究，了解全球变暖的背景、导致全球变暖的物质有哪些、全球变暖的情况如何、全球变暖有何影响、如何防止全球变暖等。教师编写的案例就要明确这些目标，案例的内容、操作过程，具体要求等均要围绕这一目标展开。

2、紧抓启发性。案例中的典型事例，都是为了说明一定的问题而设立的，有的反映经验，可供学习，而更多的则是反映弊端，需要对症下药地进行分析。对这些问题，让学生自己去挖掘、去体验，学生在分析案例的过程中，开动脑筋，寻求真谛，找出问题的本质所在，从而提出建设性意见和解决的方法，由此提高学生分析问题解决问题的能力，因此，越能诱人深思，越能给学生留下较多的思维空间，教学效果就越好。

3、紧抓实践性。教学案例是在实地调查的基础上通过精心加工编写出来的，案例的某些情节虽然可以虚构，但其本质性的内容必须依据客观实际，因此，学生通过案例的钻研和探讨，解决实际问题的本领会越来越高。比如：通过学习大气的受热过程，知道在降温天气中如何保护生长的农作物。因此，这种来自实践的典型性案例是学生运用理论知识解决实际问题的有效手段。

误区二：主次不分成了“教案例”，对策：以标为标，深入理解教材

案例教学中的案例是实现教学目标、完成教学任务而借助的一个载体或者切入点，案例本身并不是教学的重点，重点是案例所诠释的原理。不同的教材、不同的教师可以采用不同的案例来分析相同的知识点。在实际教学中，教师由于未能时刻提醒自己“案例本身并不是教学的重点，重点是案例所诠释的原理”，不小心案例教学又成了“教案例”。

例如，人教版地理“荒漠化的防治”一节，所对应的课程标准是“以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，了解其危害和综合治理保护措施。”

因此，“荒漠化”是区域环境问题中的一种，是“当今全球最为严重的生态环境问题之一”，属于所要分析典型案例的类型，是以荒漠化问题为例对区域生态环境问题的发生原因、危害和防治进行分析、研究。

我国西北地区则是荒漠化问题的典型代表，是具体的典型案例，是以我国西北地区为例来分析荒漠化问题，进一步完成“区域生态环境建设”的教学要求，而非普通的西北地区地理教学。教材中的第一部分是“干旱为主的自然特征”。许多教师会处理成我国西北的区域自然地理教学，花较多的课时过分强调年降水量的分布规律、干湿地区的划分以及干旱产生的原因，这样就不知不觉成了“教案例”。按照课标的要求，教材中这部分内容的教学目标为：分析、说明气候干旱是该地区的荒漠化问题产生的自然原因。因此，上述区域自然地理特征的分析并非教学的重点，是为分析荒漠化问题的产生原因服务的。可见，只有以标为标，深入理解教材，才能避免“教案例“现象，有效提高教学质量。

误区三：就案论案，对策：运用拓展案例实现知识迁移

案例教学与教案例有着本质的区别，案例教学是学科教学中的更高境界，知识迁移是案例教学成功的关键，忽略知识迁移不是真正的案例教学，仍然只能算作“教案例”。

例如，人教版地理“河流的综合开发”，是以美国田纳西河流域为例，“分析流域开发的地理条件，了解流域开发建设的基本内容，以及综合治理的对策措施”。

田纳西河流域是世界上河流综合开发的成功案例，但只是美国密西西比河的一条不大的支流。因此，从地理学科“培养现代公民必备的地理素养“基本理念出发，学生所需要学习的重点决不是田纳西河流域，而是河流的综合开发，是从中抽取的一般规律。同样，澳大利亚墨累—达令河流域、俄罗斯伏尔加河等拓展案例的重点也不是流域本身，真正需要学生将本节知识和原理加以运用的具体地域，恰是教材并未涉及的我国的大江大河。

误区四：案例教学的滥用，对策：因题制宜

案例教学符合新课程的要求，适应地理的学科特点，特别是区域地理和人文地理部分，案例教学已经成为大家公认的优选模式。但在自然地理部分，由于它的连贯性不强，较不注重基本概念的灌输，使学生的学习效果不佳。案例教学开放性强，涉及的知识多，师生耗时相对多。再从客观上看，课时有限、教学任务繁重的不可回避的现实。在日常的教学活动中，案例教学并不是所有内容的最佳选择，应该从教学内容出发，合理选择教学方式。

案例教学的优势是明显的，但也不是完美无缺的，地理教师应该发挥案例教学优势，与整体教学环境相吻合，使其取得最佳的教学效果。