语通心桥：多民族地区儿童推普实践与心理韧性培育的协同路径探析

1 引言：推普背景下被遮蔽的心理维度

国家通用语言文字的推广是铸牢中华民族共同体意识、促进教育公平与助力乡村振兴的基础性工程。近年来，相关实践聚焦于提升语言普及率与应用能力，取得了显著成效。然而，在多民族聚居的乡村地区，儿童的语言习得并非真空中的技能移植，而是两种甚至多种语言文化体系在其认知与情感世界中的动态交互。现有研究多集中于教学方法或政策执行层面，对儿童在语言转换过程中可能伴生的心理调适问题关注不足。

语言是身份认同的核心载体，儿童从家庭方言或民族语言向国家通用语言的过渡，本质上是一次深刻的社会化与文化再适应过程。此过程中若缺乏恰当引导，易引发儿童的自我认同困惑、社交表达焦虑乃至文化归属感弱化等心理问题。因此，审视并回应推普实践中的儿童心理健康诉求，将语言教育与心理培育相结合，探索一条协同增效的路径，是深化新时代语言文字工作内涵、实现立德树人根本任务的应有之义。本研究以甘肃三县的教育实践为例，试图剖析其中症结并构建相应的解决框架。

2 语言习得与心理健康的内在关联：理论审视

儿童的语言学习与心理健康之间存在着深刻的内在关联，二者相互影响、互为因果。

首先，语言作为身份认同的基石，其转换过程直接触动儿童的自我概念。家庭方言或民族语言是儿童早期情感依恋与文化归属的源头，构成了其最初的“自我”。普通话作为进入更广阔社会规范体系的“通行证”，其学习过程可能被儿童潜意识地解读为对原有身份的挑战。这种内在的语言身份张力若处理不当，会引发其文化归属的迷茫，表现为对自身传统文化的不自信或对主流文化的疏离。

其次，语言能力是社交自信的核心支撑。在校园环境中，普通话是主要的交流媒介。语言表达的流利度直接影响儿童的课堂参与度、同伴交往质量与集体融入感。处于语言学习初期的儿童，常因发音不准、词不达意而产生羞怯心理，形成“越不敢说、越说不好”的负向循环。这种语言表达的受挫体验极易泛化为普遍的社交焦虑，阻碍其健康社会性的发展。

最后，语言学习本身伴随着认知负荷与心理压力。多民族地区的儿童需同时处理至少两套语言符号系统，这对其认知资源是巨大的考验。当学习压力超出其心理承受范围，便可能引发厌学情绪或习得性无助感，对长远的学习动机和心理韧性造成损害。

3 实践场域中的双重困境：甘肃三县儿童语言与心理现状剖析

在甘肃静宁、环县、宕昌的实践调研中，团队观察到当地儿童面临的语言与心理双重困境，二者交织共存，构成了教育干预必须面对的现实起点。

3.1 语言困境：“校园普”与“家庭方”的场景割裂

实践地儿童的语言环境呈现典型的二元结构。在学校，普通话是教学和官方交流的唯一语言；回到家庭和社区，“陇东方言”或民族语言则是维系亲情、进行日常沟通的主导。这种场景的截然分离导致儿童的普通话能力难以在真实的生活情境中得到巩固和深化，多停留在“应试型”或“工具型”层面。更重要的是，高达八成的幼儿以方言为母语，进入小学后需面对语言环境的剧变，这构成了事实上的“语言起点不公平”，部分儿童因语言隔阂而在初始教育阶段便处于不利地位。

3.2 心理困境：信心缺失与文化疏离的潜在风险

语言困境直接映射为心理层面的挑战。在课堂观察中，部分普通话不流利的儿童表现出明显的参与抑制，他们眼神渴望却不敢举手发言，担心口音被嘲笑。这种公开表达的焦虑，是自信心受损的直接体现。同时，当学校教育无形中将普通话塑造成唯一“正确”和“先进”的语言时，儿童可能内化一种对方言和本土文化的价值贬损，产生“我的家乡话是落后的”的错误认知，长此以往，将侵蚀其文化自信与身份认同的根基。这种潜在的文化疏离，是比语言技能本身更值得警惕的深层问题。

4 “语通心桥”：融合式教育实践的路径探索

面对上述双重困境，团队在实践中摒弃了单一的语言技能训练模式，探索并构建了一套将心理健康培育融入语言教学的“语通心桥”融合式教育路径。

4.1 路径一：文化浸润式教学消解语言对立感

要化解儿童内心的语言文化冲突，关键在于打破普通话与地方文化之间的壁垒。实践团队在汉字课堂中有机融入静宁苹果种植、环县道情皮影等本土元素，引导孩子们用普通话讲述自己最熟悉、最引以为傲的家乡故事。这一设计巧妙地重构了语言学习的意义：普通话不再是外来的、替代性的语言，而是向外界精彩介绍家乡、传播本土文化的有力工具。当孩子们在课堂上自豪地用普通话介绍“我们静宁的苹果特别甜”时，语言学习便与地方文化认同实现了同频共振，原有的对立感在文化自豪感的激发下得以消解。

4.2 路径二：游戏化互动设计重塑表达自信心

针对儿童因怕犯错而不敢开口的心理障碍，团队将枯燥的语言知识点改编为“卡牌对战”“健康闯关”等一系列互动游戏。游戏情境为儿童创造了一个低压、安全的表达空间，其内在规则将注意力从“说得对不对”转移到“玩得赢不赢”。在团队协作与竞争中，儿童的表达欲望被充分激发，对错误的容忍度显著提高。当孩子们为一次成功的组词或一次流利的绕口令而欢呼击掌时，积极的情感体验反复强化了语言表达的乐趣与成就感，有效修复并重塑了他们的表达自信。

4.3 路径三：情境化主题活动拓展社会适应力

语言的最终价值在于应用。团队将课堂延伸至更广阔的社区生活，组织“小手拉大手”家庭共读、“星空民歌会”等主题活动，并开展国防安全教育。这些活动为孩子们创设了丰富的、有明确目标的普通话应用场景。

5 结论与展望

本次在甘肃三县的教育实践证明，多民族地区儿童的国家通用语言推广工作，必须超越单纯的技能教学范畴，走向语言教育与心理培育深度融合的“全人教育”模式。“语通心桥”的实践路径，通过赋能本土文化、重塑表达自信、拓展社会适应，成功将语言学习的外部压力转化为儿童内在的成长动力，实现了语言能力与心理韧性的协同提升。

展望未来，这一模式提示我们，面向多民族地区儿童的语言教育政策与实践应进行系统性反思与优化。首先，师资培训体系应增设儿童心理学与跨文化沟通内容，提升教师对儿童语言习得心理的敏感度与引导能力。其次，教材与课程开发应大力倡导本土化与情境化，将地方文化资源作为推普教育的宝贵富矿。最后，应建立家校社协同的语言教育生态，营造包容、支持的语言使用环境，让儿童在充满文化自信与情感安全的氛围中，自然、从容地掌握国家通用语言，成长为连接家乡与世界、传承文化血脉的新时代建设者。

作者简介：

王煜（2005.08—），女，汉族，山东临沂人，本科在读，青岛农业大学，专业：社会工作

樊慧妍（2004.10—），女，汉族，山东垦利人，本科在读，青岛农业大学，专业：社会工作。

王锦然（2004.11—），女，汉族，山东诸城人，本科在读，青岛农业大学，专业：汉语言文学

邓祥（2005.02—），男，汉族，山东临沂人，本科在读，青岛农业大学，专业：社会工作