幼儿园游戏探索与实践

幼儿园浸润式游戏以“浸润”为核心理念 , 强调外在、内在条件的相互作用 , 让幼儿在日常活动中“自在玩耍、自然生长”。我园通过重整场域资源 , 从传统可感知的物理空间 , 走向实现教育空间的全环境渗透 ; 重建活动模式 , 探究浸润式游戏策略 ; 重构活动评价 , 全要素推进浸润式游戏深化, 让幼儿在游戏中习得经验、获得发展。

一、重整场域资源, 拓展浸润式游戏空间

( 一) 强调开放的物理空间

1. 拓展游戏空间

为拓展幼儿的游戏空间 , 师幼共同通过“一拆、二除、三拓、四破”的方式对全园游戏场域进行重整。“一拆”即拆掉隔断围栏 ;“二除”即除去仅供观赏的灌木丛 ;“三拓”即拓展可利用的场地 ;“四破”即打破理论固有思维观念。

2. 创设自主游戏场

实践中 , 教师从方便取放和区域共享的角度 , 整体规划器械投放区域 , 引导幼儿按类别投放器械 , 让幼儿在任何游戏区都能玩自己想玩的游戏, 以实现“最大限度支持儿童畅快游戏”的目标。

( 二) 凸显关系的教育空间

1. 建立情感联结, 增强场域归属感

在重整场域资源的过程中 , 教师需倾听幼儿的想法 , 给予适时的帮助 , 引导幼儿持续关注游戏场域的重建过程 , 增强幼儿的场域归属感。教师结合幼儿的游戏经验, 鼓励幼儿分工合作, 绘制出游戏场的设计图。对于幼儿而言, 这样的物理空间是有着情感联结的“儿童游戏场”。

2. 共构双主体关系, 赋予儿童话语权

以游戏场域的选择为例 , 在“我们的户外游戏场 " 活动开展前 , 教师引导幼儿根据自己的兴趣 , 以“游戏计划与筹备、游戏的实施过程、游戏经验分享”为主要内容 , 引导幼儿选择合适的游戏场地 , 并说出选择的理由。在交流结束后 , 教师将幼儿的游戏经验通过环境留痕、活动展播的形式分享。由此看来，赋予儿童话语权 , 有利于师幼双主体关系的形成, 是有效保证儿童浸润式游戏开展的关键。

二、重建活动模式, 探究浸润式游戏策略

( 一)“四加一”游戏周期, 兼具深度与广度

1. 持续性探玩

以班级为单位 , 以月为周期进入游戏场域，能够最大限度满足幼儿深度探索的需求 , 使其在浸润式游戏中获得发展。在游戏活动中 , 教师对幼儿的游戏行为进行持续性观察、分析和评价 , 避免游戏场域频繁轮换导致幼儿无法深入探究。

2. 混龄、混班畅玩

每周一至周四是各班幼儿的游戏时间。每周五 , 全园幼儿可以自主选择游戏场域 , 自由结伴游戏。幼儿在班级游戏场域中积累的经验 ,成为他们相互交流的重要资源, 有利于幼儿学习初步的人际交往技能。

( 二)“三阶段”游戏推进, 探寻浸润式游戏模式

1. 预备阶段

教师引导幼儿为浸润式游戏做好准备 , 涵盖心理、环境、材料等方面, 这些常常容易被忽视。

实施要点 : 教师需提前考察园所自然环境 , 根据儿童兴趣和自然资源评估游戏实施的可行性 , 并预游戏内容、调整观察策略 , 以确保幼儿在游戏中的安全。幼儿应提前了解活动地点 , 对游戏区产生探索兴趣。师生之间也应进行讨论和交流 , 从而产生场 " 活动开展前 , 教师引导幼儿根据自己的兴趣 , 以“游戏计划与筹备、游戏的实施过程、游戏经验分享”为主要内容 , 引导幼儿选择合适的游戏场地 , 并说出选择的理由。在交流结束后 , 教师将幼儿的游戏经验通过环境留痕、活动展播324

的形式分享。由此看来，赋予儿童话语权 , 有利于师幼双主体关系的形成, 是有效保证儿童浸润式游戏开展的关键。

三、重建活动模式, 探究浸润式游戏策略

( 一)“四加一”游戏周期, 兼具深度与广度

1. 持续性探玩

以班级为单位 , 以月为周期进入游戏场域，能够最大限度满足幼儿深度探索的需求 , 使其在浸润式游戏中获得发展。在游戏活动中 , 教师对幼儿的游戏行为进行持续性观察、分析和评价 , 避免游戏场域频繁轮换导致幼儿无法深入探究。

2. 混龄、混班畅玩

每周一至周四是各班幼儿的游戏时间。每周五 , 全园幼儿可以自主选择游戏场域 , 自由结伴游戏。幼儿在班级游戏场域中积累的经验 ,成为他们相互交流的重要资源, 有利于幼儿学习初步的人际交往技能。

( 二)“三阶段”游戏推进, 探寻浸润式游戏模式

1. 预备阶段

教师引导幼儿为浸润式游戏做好准备 , 涵盖心理、环境、材料等方面, 这些常常容易被忽视。

实施要点 : 教师需提前考察园所自然环境 , 根据儿童兴趣和自然资源评估游戏实施的可行性 , 并预游戏内容、调整观察策略 , 以确保幼儿在游戏中的安全。幼儿应提前了解活动地点 , 对游戏区产生探索兴趣。师生之间也应进行讨论和交流 , 从而产生认知、情感、行为 , 帮助幼儿与自然建立初步的情感联结 , 并通过补充信息、追问等方式 , 引导幼儿更清晰地表达自己的想法。

四、重构活动评价, 推进浸润式游戏深化

1. 评价内容结构化

我园制订了浸润式游戏的评价指标 , 涵盖“主动性、专注性、好奇心、坚持性、想象创造”五项品质 ;“角色、运动、建构、科探、表演、艺术创作”六类游戏要素 ;“加入游戏、问题解决、材料管理、物品假装、人际互动、同伴支持、角色扮演”七项能力。

实践中 , 教师可结合幼儿游戏行为 , 落实初始、稳定、拓展阶段的评价等级 , 并针对某一类型游戏，聚焦个体做案例追踪 , 以满足幼儿发展的需要。

2. 评价方法层级化

参与幼儿游戏评价的保教人员需做到“我在游戏现场”, 并关注“儿童个体的真实体验”, 以了解幼儿的发展需要。

一层评价 : 我看见。以教师为主体 , 记录成人视角的评价信息。强调观察不同场域和不同类型的游戏, 注重白描记录的客观性。

二层评价 : 我了解。教师需借助指标进行分析，强调幼儿的个体差异 , 对已了解的信息和还需获得的信息进行思考 , 以便为幼儿提供更加适宜的帮助和指导。

三层评价 : 我发现。通常需要儿童表征记录和一对一倾听信息 , 如幼儿对游戏过程的思考、疑惑等相关记录。

四层评价 : 我行动。教师需运用专业知识审视教育实践 , 在收集信息和分析幼儿行为的基础上做出评价。

3. 评价信息的有效应用

层级化的评价方式伴随幼儿浸润式游戏的全过程。实践中 , 教师对幼儿连续两次或多次评价操作进行对比分析 , 并有效应用评价信息 ,结合观察记录对幼儿游戏过程进行评价。一次“游戏一探索”为一个发展圈, 教师尊重幼儿身心发展的规律和学习特点, 不断优化评价方式,为幼儿提供有益的学习经验, 以助推幼儿全面发展。