“日记对话”在初中生情绪管理中的干预机制研究

一、引言

青春期是个体生理和心理发展的重要转折期，初中生正处于这一特殊阶段，其情绪发展呈现出强烈性、波动性、内隐性等特点。学业压力、人际关系、自我认同等多重因素易引发情绪困扰，若缺乏有效调节手段，可能导致学习效率下降、行为问题频发甚至心理健康危机。当前，学校心理健康教育中存在专业资源不足、干预形式单一等问题，亟需探索便捷高效的情绪干预方法。

“日记对话”区别于传统日记的单向记录，强调通过书写实现自我与情绪的对话、与他人的隐性互动，具有自主性、安全性、持续性等优势。研究表明，书写表达能显著改善青少年的情绪状态，但现有研究多关注实践效果，对其内在干预机制的系统性分析不足。本文聚焦初中生群体，深入探讨 “日记对话” 影响情绪管理的核心路径，为优化情绪教育策略提供理论依据。

二、“日记对话” 的理论基础

（一）精神分析理论的自我表露机制

弗洛伊德提出，情绪困扰的根源在于潜意识冲突的压抑。“日记对话”通过文字表达将内隐情绪外化为具体符号，实现潜意识内容的意识化。初中生在书写过程中，无意识地暴露内心冲突，这种自我表露行为本身具有宣泄功能，能降低情绪张力，符合精神分析学派 “释放疗法” 的核心思想。

（二）人本主义理论的自我接纳理念

罗杰斯的 “来访者中心疗法” 强调真诚、共情与无条件积极关注的重要性（徐疆燕，2023）。“日记对话” 创造了无评判的自我对话空间，初中生通过书写与自我对话时，能以接纳的态度面对情绪体验，减少自我批判。这种自我关怀的过程有助于建立积极的自我概念，增强情绪调节的内在动力。

（三）认知行为理论的认知重构原理

贝克的认知行为理论认为，情绪困扰源于非理性认知（郑清莲，2023）。“日记对话” 引导学生记录情绪事件的触发情境、想法与感受，通过文字梳理能清晰识别自动化负面思维。例如，学生在考试失利后记录 “我总是学不好” 的想法，通过后续对话反思 “一次失败不代表能力不足”，实现认知重构，进而改善情绪体验。

（四）叙事心理学的意义建构视角

叙事心理学认为，个体通过故事构建自我意义。“日记对话” 本质上是情绪叙事的过程，初中生在反复书写与修改情绪故事的过程中，会重新解读事件意义。如将 “被同学孤立” 的故事重构为 “需要主动沟通的契机”，通过叙事视角的转变实现情绪转化（孙松，2024）。

三、“日记对话” 的干预机制多维解析

（一）情绪识别与命名机制：从模糊到清晰

初中生情绪体验丰富但识别能力较弱，常出现 “说不清楚的难受”。“日记对话” 要求用文字描述情绪状态，迫使学生聚焦内心感受并进行精准命名（如区分 “焦虑” 与 “愤怒”）。研究表明，情绪命名能激活大脑前额叶皮层，降低杏仁核的情绪反应强度，实现情绪的初步调节。例如，学生通过书写 “这次演讲前，我的心跳很快，手心出汗，这是紧张”，完成对情绪的识别与掌控。

（二）情绪宣泄与疏导机制：从压抑到释放

青春期情绪表达常受社会规范与自我约束限制，负面情绪易积累内化（孙松，2024）。“日记对话” 提供了安全的情绪出口，学生可在日记中自由表达愤怒、委屈等被禁止的情绪。书写过程中的肌肉运动、语言组织能消耗情绪能量，形成 “书写宣泄—生理放松—情绪缓解”的良性循环。教师通过批阅日记时的共情回应（如 “我能感受到你当时的失望”），更能强化宣泄效果，增强学生的情感支持体验。

（三）认知重构与调节机制：从非理性到理性

“日记对话”的核心在于通过书写实现认知升级。具体表现为三个阶段：首先，记录情绪事件的客观事实与主观想法；其次，通过提问式对话（如 “这个想法有证据吗？”“还有其他可能性吗？”）挑战非理性认知；最后，形成替代性认知并记录情绪变化。例如，学生因朋友未回复消息产生 “他讨厌我” 的想法，通过对话反思 “他可能在忙”，进而缓解焦虑情绪。这种认知调节过程能逐步培养学生的元认知能力，提升情绪管理的主动性。

（四）自我对话与关怀机制：从批判到接纳

初中生自我意识高涨但自我认同不稳定，易产生自我批判。“日记对话” 通过角色转换（如以“朋友”“未来的自己”身份写信）引导积极自我对话。当学生记录“我又考砸了，真没用”时，教师可引导其续写“如果朋友遇到这种情况，我会对他说……”。这种换位思考能激活自我同情能力，减少情绪困扰中的自我攻击，形成 “自我理解—情绪安抚—行为改善”的干预链条。

四、“日记对话” 干预方案的实践框架

（一）干预目标设计

基础目标：提升情绪识别精度，掌握 “情绪命名—情境分析—感受描述”的书写方法；

核心目标：建立积极自我对话模式，能通过提问式书写挑战负面认知；

发展目标：形成持续的情绪反思习惯，增强情绪调节的自主性。

（二）实施步骤规划

初始引导阶段（1-2 周）：通过情绪词汇表、范例分析等方式指导学生记录情绪事件，重点训练情绪识别与命名能力；

深化对话阶段（3-6 周）：引入 “情绪三栏法” 书写模板（情境栏、想法栏、感受栏），引导学生发现认知与情绪的关联；

反思整合阶段（7-8 周）：鼓励学生回顾日记内容，总结情绪规律，制定个性化调节策略，形成《我的情绪管理手册》。

（三）关键支持要素

安全氛围营造：明确日记保密原则，教师仅做建设性回应，避免评判性语言；

差异化指导：对情绪困扰较重的学生提供个性化对话提示，如 “你当时的需求是什么？”；

反馈机制设计：采用 “符号 + 短句”的批阅方式（如 “这段感受描述很细腻”），强化积极书写行为。

五、预期成效与反思

（一）预期干预成效

情绪层面：降低焦虑、抑郁等负面情绪频率，提升情绪稳定性；

认知层面：减少非理性认知，增强问题解决的灵活性；

行为层面：减少情绪冲动行为，增加积极应对策略的使用。

（二）实践局限性反思

个体差异影响：部分学生可能存在书写障碍，需结合绘画、语音等补充形式；

长期坚持挑战：需通过小组分享、成果展示等方式维持书写动机；

教师能力要求：教师需具备情绪共情与认知引导能力，需加强专业培训。

六、结论与展望

“日记对话” 通过情绪识别、宣泄、认知重构与自我关怀的多重机制，为初中生情绪管理提供了系统性干预路径。其核心价值在于将被动情绪体验转化为主动书写实践，将模糊情绪感受转化为清晰认知过程，在提升情绪调节能力的同时，培养自我反思与自我关怀的积极心理品质。

未来研究可进一步探索“日记对话”与数字化工具的结合（如电子日记 APP），扩大干预覆盖面；同时开展长期追踪研究，验证其对初中生人格发展的持续影响。在实践中，需结合学校心理健康教育体系，将“日记对话”纳入常态化情绪教育课程，为初中生健康成长保驾护航。

参考文献

[1] 孙松 .“情绪日记”在高中心理危机预防与干预中的应用 [J]. 中小学班主任，2024（23）：95-97.

[2] 徐疆燕. 高中生心理危机干预系统的完善实践[J]. 中学课程辅导，2023（29）：57-59.

[3] 郑清莲 . 高中生心理危机干预与管理实践探析 [J]. 高考，2023（15）：127-129.