核心素养培育视角下小学语文单元教学设计的创新实践

引言

当前语文教学改革已进入“素养本位”的深水区，《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确将“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”确立为学科核心素养，然而传统单元教学仍存在三重脱节：目标设计囿于知识点掌握，割裂素养发展的整体性；内容组织拘泥于单篇文本精讲，弱化文化主题的育人价值；课堂实施陷于技能操练，剥离语言实践的社会意义，导致学生虽能记忆修辞手法却难鉴赏文学之美，熟记写作技巧却鲜有真情表达。部编版教材以“人文主题 + 语文要素”双线组元，为素养转化提供了可能，但实际教学中常因目标模糊、情境缺失、评价滞后而效能不足。本研究以单元为基本设计单位，通过系统性重构教学目标链、内容群、任务场与评价网，探索语文素养课堂化的实践逻辑，力求破解“教得散”“学得浅”“评得窄”的积弊，为推进素养导向的语文课堂转型提供实证参照。

一、单元教学现状与核心素养培育的契合度问题

（一）目标定位偏离核心素养要求

单元教学目标的设计普遍存在方向性模糊，许多教师仍将知识掌握量作为首要指标，对批判性思维、协作能力等素养维度仅作标签化处理，偏离源于双重压力：一方面，传统应试文化使教师难以摆脱“知识点覆盖”的路径依赖；另一方面，课标对素养目标的描述过于抽象，缺乏分级实现路径指引。例如，语文单元目标常表述为“理解人物形象”，却未明确“理解”应指向文学审美能力还是社会认知能力。且素养目标要求打破学科边界，但现行教学管理仍以学科课时为基本单位，导致目标设定被迫局限在学科知识框架内，定位偏差既削弱了教学的前瞻性，更使学生陷入“学用分离”的认知困境——他们精于解题，却拙于将知识转化为应对现实挑战的能力[1]。

（二）内容整合度不高

语文学科知识割裂是单元教学的核心困境，教材虽按人文主题组元，但实际教学中常被解构为孤立技能训练：识字写字、阅读理解、口语交际、习作练习分散于不同课时，缺乏有机联系。教师整合时易陷入两极：或机械叠加知识点形成“拼盘式单元”（如将“自然之美”主题简单拆解为写景文赏析 + 比喻句仿写），或强行串联文本忽视认知规律（如在神话单元植入说明文写作技巧）。碎片化根源于对语文素养的片面理解——将“语言运用”窄化为技法操练，忽略文化传承与思维发展的内在统一，典型矛盾见于古诗词教学：同一诗人作品被分割在不同单元，《示儿》的爱国情怀与《秋夜将晓出篱门迎凉有感》的历史洞察本可互文解读，却因教材线性编排失去共振机会。更深层症结在于教师文本解读能力不足及教研视野局限：散文单元中景物描写与情感表达的共生关系常被简化为修辞识别，文言文单元更因应试压力割裂字词训诂与思想探究，当语言失去文化根基和思维脉络，学生纵能掌握技法，亦难体悟文字背后的精神力量[2]。

（三）学习任务情境化不足

语文任务与真实语言需求的脱节尤为严峻，课堂活动存在三重异化：一是“交际情境虚假化”，如“打电话邀请同学”口语训练预设标准化应答，忽视实际沟通中的协商应变；二是“阅读情境功利化”，名著导读沦为考点寻宝游戏，《草房子》的人物分析被压缩为性格形容词背诵；三是“写作情境空心化”，要求写“感动的事”却未创设情感唤醒机制，导致学生虚构流水账。其病灶在于对“情境”认知错位——把情境当作装饰性背景，而非语言运用的意义场域。根本冲突在于真实语言实践具有复杂性（如需兼顾听众反应的演讲）、生成性（如依据辩论态势调整论点）、社会性（如写给特定对象的书信），这与追求标准答案的课堂文化相抵牾。当任务剥离了真实的交际目的、读者意识和文化语境，学生便只能生产套路化文本，无法发展基于生命体验的表达能力[3]。

（四）评价方式单一

评价机制与素养目标严重脱节表现在三个维度：功能上，评价仍以甄别排名为主导，忽视对学生成长过程的诊断支持；主体上，教师垄断评价权，学生自评与同伴互评流于形式；维度上，纸笔测试占比过高，实践成果、协作过程等素养要素难以量化。单一性衍生恶性循环：教师因缺乏多元评价工具，被迫回归分数导向；学生为追求标准答案抑制创新思维；管理者则因循量化指标评估教学成效。且情感态度类素养在评价中的缺失导致课堂对话深度萎缩——学生回避争议性讨论以避免失分风险，社会责任感、文化理解等素养培育失去实践土壤。评价改革滞后的本质，是教育价值取向仍未完成从“筛选人”到“发展人”的转型[4]。

二、核心素养导向下的单元整体设计优化策略

（一）素养导向的单元目标重构

单元目标定位应体现素养发展的递进性与整合性，传统目标表述常局限在“掌握某知识点”的操作层面，而素养导向目标需回答三个关键问题：学生经历本单元学习后将形成何种思维品质？能解决哪类真实问题？其情感态度将发生何种积极变化？这意味着目标设计须以认知能力升级为纵轴（如从信息提取到批判性思考），以生活应用场景为横轴（如从课堂模拟到社区实践），构建多维发展坐标系[5]。

以四年级上册“神话传说”单元为例，原目标多表述为“了解故事内容”“积累优美语句”，素养重构后目标可调整为：第一，通过对比《盘古开天地》《精卫填海》的叙事结构，归纳神话创作的核心要素（文化理解与思维方法）；第二，小组合作创编校园生活主题的现代神话，运用夸张、象征手法表达集体价值观（语言运用与审美创造）；第三，调查本土地域传说，撰写民间文化保护倡议书（社会责任与跨学科实践）。该设计将知识学习（神话特征）转化为故事创作能力，将词句积累升华为文化表达策略，使语言素养扎根于真实文化传播场景。

重构本质是建立“素养行为化”的目标表述体系，教师需拆解课标中的抽象素养条目，将其转化为具体学科实践行为并通过目标分层设计（基础认知→迁移创新）适应学生差异，目标制定过程应邀请学生参与协商，使其成为学习进程的共建者而非被动接受者。

（二）构建主题统领的单元内容体系

主题是单元内容的灵魂，其价值在于建立知识与生活的意义联结，优质主题应具备三要素：思想上有张力（如“冲突与和解”），认知上有挑战（如“如何用证据说服他人”），情感上有共鸣（如“家乡的温度”）。内容整合需避免简单拼盘化，可借鉴“问题链”设计逻辑：单元核心问题下辖若干子问题，每个子问题驱动 2-3 课时的深度探究，例如核心问题“科技如何改变人类关系”可分解为“工具演进如何重塑劳动方式”“信息传播如何影响社会信任”等子议题，使单篇课文成为解决子问题的证据来源。

在部编版语文五年级下册“民间故事”单元中，教师原按《牛郎织女》《猎人海力布》等单篇顺序教学，主题统领优化后，教师可确立“口耳相传的智慧”为核心主题，重组内容为三阶段：第一阶段“故事里的密码”（对比不同地区织女传说，分析自然崇拜、家庭伦理等文化符号）；第二阶段“讲故事的技艺”（探究口语叙事中重复结构、方言俚语的功能，录制方言故事广播剧）；第三阶段“我是传承人”（改编故事剧本并在社区文化节展演，撰写非遗保护提案）。该体系打破单篇界限，将民间文学知识（人物、情节）转化为文化解码能力，

使语言学习成为社会参与的行动载体。

主题统领的核心是建立“知识 - 能力 - 价值”三维融合的内容架构，教师需挖掘教材隐性逻辑，用生活化主题重构线性知识序列并通过持续性探究任务（如社区文化策划）建立学科内外的意义网络，内容重组时需预留弹性空间，鼓励师生根据在地文化资源动态补充素材。

（三）创新情境化与任务群驱动的学习活动

真实情境是素养生长的土壤，而任务群则是驱动学习的引擎，情境创设需突破“课堂表演”局限，将社会需求、文化现象、科技进步转化为学习的内生动力。任务群设计关键在于形成“认知阶梯”——初始任务激活旧知，进阶任务引导知识迁移，终结任务触发创造性输出，三者应构成闭环：如通过社区调查发现真问题（初始），实验验证解决方案（进阶），提交改进方案（终结），教师在情景创设过程中需警惕任务碎片化，用“问题链”串联子任务，使学习成为持续的意义建构历程。

六年级上册“保护环境”单元原设计为课文阅读与标语制作，教师在创新后以“城市河流生态报告”为总情境，分三阶段任务：第一阶段“侦察兵行动”（走访社区河道，用《青山不老》中的描写手法记录污染现状并拍摄影像证据）；第二阶段“智库攻关”（分析《只有一个地球》的论证逻辑，结合水质检测数据撰写河流健康评估报告）；第三阶段“公民行动”（模拟环保听证会，分角色扮演政府、企业、居民代表，基于报告起草治理提案）。在第三阶段任务中，学生自发联系环保局获取真实污染数据，将课文《三黑和土地》中的农民情感转化为对城市生态的关怀，该设计使说明文阅读转化为调查报告撰写能力，议论文学习升华为公民协商素养。

情境任务群的本质是构建“从课堂到社会”的学习闭环。教师需挖掘教材内容与社会议题的联结点，设计具有持续挑战性的任务链条，并在关键节点提供思维支架（如听证会辩论规则），任务时间应打破课时限制，允许学生用一周时间深度完成调研，让学习节奏匹配真实问题解决需求。

（四）多元化、过程性的学习评价体系

评价改革的核心是建立“成长镜像”系统，使学生清晰看见自身素养发展的轨迹，多元化既指评价形式（作品、展演、观察记录等），更强调评价主体的重构——教师作为引导者，学生成为自主评估者，家长、社区人士担任实践成果鉴证人。过程性评价需捕捉三个关键节点：学习初期的兴趣激发点（如提出问题的独特性）、中期的策略调整（如团队冲突解决方式）、后期的认知突破（如批判性观点的诞生）。评价载体应从分数表转向成长档案袋，收录草图、讨论录音、修改稿等过程性物证，呈现思维发展的完整脉络。

三年级下册“寓言智慧”单元原评价仅为课后习题得分，重构后建立“寓言创编工作坊”评价体系：启动阶段学生自选动物角色并绘制性格卡（自评角色设计新颖度）；创作阶段小组互评故事逻辑性（用“情节绳”标注事件因果）；展演阶段邀请家长担任观众，用“启示雷达图”评价寓意深度（分生活智慧、品德修养等维度）。教师全程记录关键事件：如某组修改三次才解决《狐假虎威》新编中角色行为矛盾，该组在反思日记中写道：“要让狼真的被骗，必须给狐狸设计合理的谎言陷阱”，过程记录与寓言绘本、剧本手稿共同收入电子档案袋，期末形成个性化素养发展报告。

评价体系的重构在于使“教-学-评”同频共振，教师需开发易操作的质性评价工具（如雷达图、情节绳），在关键能力节点设置反思性任务（如创作瓶颈期的策略调整日记），定期组织三方会谈（教师、学生、家长）共读成长档案，将素养发展转化为可见的叙事历程而非冰冷等级。

结束语：

核心素养导向的单元教学创新本质是重构语文教育的价值坐标——从“知识传递”走向“生命滋养”，本研究证实：目标重构使素养要求转化为可观测的行为阶梯，如神话单元从故事复述进阶至文化传播实践；主题整合打破单篇壁垒，在“民间智慧”单元中构建阅读、创作、展演的完整文化体验链；任务情境化推动语言学习回归生活本真，如通过生态报告撰写实现说明文的功能迁移；过程性评价则以成长档案袋捕捉思维发展的草蛇灰线。这一实践不仅验证了素养培育的课堂可行性，更揭示语文教育的深层规律：唯有当目标指向人的发展、内容扎根文化土壤、任务承载社会意义、评价关照成长历程时，语言才能真正成为思维的外壳、审美的载体和文化的基因。

参考文献：

[1] 林桦瑜 . 新课程标准视角下小学语文大单元教学策略 [J]. 读写算 ,2025,(23):67-69.

[2] 石龙 . 学习任务群导向下小学语文大单元教学课堂的核心素养培育策略 [J]. 作家天地 ,2025,(21):61-63.

[3] 车国华 , 杨普元 . 基于核心素养的小学语文大单元跨学科教学策略探究 [J]. 作家天地 ,2025,(21):64-66.

[4] 程晓燕 . 核心素养视域下的小学语文大单元作业设计研究 [J]. 华夏教师 ,2025,(21):60-62.

基金项目：本文系贵港市教育科学“十四五”规划2023 年度课题，课题名称：《基于新课标单元教学的小学语文教学设计研究》 课题编号：2023057 的研究成果。