大单元、大情境、大任务"背景下的新教育课堂研究

今年四月底有幸与区语文教研员共听了一节新入职老师的语文课，我是“看其形，赏其技，学其法”的听课，教研员主任是真正“入境”与对话的观课。在课后的反馈结束，我又将录音反复听了几遍，内化于心，深受触动，现将听课反思整理分享如下：

教研员主任一针见血指出，新教师仍没有真正“入门”，还在做“真理奉送者”，只是单纯地将教参重点搬运到课堂，再机械地将知识灌输给学生，缺乏有效的课堂教学活动。听后，只觉一道光射入心间，顿时驱散一直以来的迷惘，恍然大悟。

现在我们提倡进行“大单元、大情境、大任务”的创建，拿此课举例，教参明确指出“切忌将对诗歌的理解感悟变为枯燥的分析讲解”，但新教师不知不觉中，又会“关心过度”将每个重点揉开掰碎捧给学生。在本单元的导语部分，有句提示：“诗歌，让我们用美丽的眼睛看世界。”在开始本单元的学习之前，不禁让我反思，吴主任说的真正品悟导语，串联全单元，我又有没有做到呢？答案可想而知，也是匆匆所谓认真备课后，便不再放在心底仔细体味了。抓不住“切入点”，找不到“牵一发而动全身”的文本教学入口，自然不能逐层剥笋，获得清晰文路与课文精要。

那回到本单元的文眼“用美丽的眼睛看世界”，作为“大单元”的主题，本单元编排了冰心的《短诗三首》、艾青的《绿》、叶赛宁的《白桦》、戴望舒的《在天晴了的时候》，如若分割开来教授，必失去精心安排的意义，让学生错过一次欣赏现代诗的盛宴。作为“大情境”的创设，我们既然是新的尝试和探索实践，不妨定为一场“诗坛盛会”：作为诗人的师生共赴一场世纪之约，我们品同行之作，咏欣赏之歌，相互交流，共同创作，迸发创意火花，发现现代诗歌之美。“大任务”可以分给小诗人们，或按照时代，或按照主题，或按自己心意，结社品析本单元诗歌，打破课与课的壁垒，追求纯粹的文学与精神碰撞。

确立主题、分派任务、创设完情境后，回归本单元中《短诗三首》实际教学，我们如何用美丽的眼睛去看世界呢？自然引导学生前，教师自身应当有发现美的眼睛。我一直认为语文教学中，应当贯穿“美育”。只有让学生在文字之间、情感背后，发现生活之美，世界的神奇，内化于心，才有一种能在平凡之中感悟美好，在日常中寻找新奇的能力。大千世界，虽无法处处抵达，但孩子们也可以拥有发现独特风景的技能。有发现美、欣赏美的眼睛，自然能够品悟文字的魅力，感受人文关怀。作为引路人，自然教师自身，对美的界定，有自己独特的思考，才能带领孩子们去探索浩瀚文海，领略世界神奇，思维碰撞出火花。

除了用好导语，语文园地也对我们的授课有指向性帮助，本单元提示三点：

一是诗歌读起来朗朗上口。身为新教师，更多如大学授课，总费尽心思组织学生进行归纳总结，本堂课的老师也是请学生思考后，总结出有韵律美、形式自由、节奏感强等特点。看似进行了小组合作探究学习，是自主的习得行为，但却落入窠臼，剥夺了孩子们初步感悟诗歌美的乐趣。下次的诗歌赏析，我想我们不会再刻意追求严谨的总结，只要是孩子们的发现，只要能在朗读中有所感，都是宝贵的收获。

二是体会诗人的独特感受。三首诗无一不是冰心的内心呼唤，从童年美好回忆到思潮中的大海，再到母亲的怀里，这些明明是近在咫尺、触手可得的生活，我们这些没“觉醒”的新教师，却硬生生将学生与课文割裂开。类似的授课，我想下次会请孩子们先分享他们的金色童年、热爱的自然、与家人的美好，再水到渠成的引导，让学生连接自己经历产生共情，边想象画面，边体会诗人独特的感受。

三是诗中饱含的情感。教师最喜欢的两连问之一是“这篇课文表达了什么情感”，学生的学习步骤为：消化教师的知识点——回顾全文内容——总结全文的感情，丢失了诗歌编排的初心，让学生自主感悟诗歌的隽永含蓄之美。流淌的情感本应在字里行间被学生一遍遍吟诵挖掘，却因为课堂进度、强调重点、规范标准等原因，变成了我们“真理

的奉送”。

虽说有了“小诗人们”的自由分享交流盛会，但“引导者”的教师，还是要为达成教学目标，而设计有效的教学活动。看起来轻松容易，实则是整个课堂教学的关键，把握不好，易本末倒置，喧宾夺主，成为有“话语霸权”的主导者，造成授课“行云流水”、圆满便会“功得”等假象。避免此情况发生，自然就要求教师，走上三尺讲台前，吃透课文。想要“吃透”，自然课前要读熟，于永正老师曾多次强调师生“读”的重要性，在裸读的时候，教师就要将自己打动，声情并茂是基础，感悟文字背后蕴含的情感更加重要，抓住文眼，再进行备课，一切也就迎刃而解。

具体来看，第一首诗注重画面感的体现，罗列三个简单的场景，内容没有什么难理解的地方，如若教师在备课时自身读的充分，“那些事——是永不漫灭的回忆；”“——”就是朗读的一个重点，为何此处不选用短暂停顿“，”呢？换成“，”可不可以？读起来有什么不同呢？读透课文的同时，教学设计也就顺其自然展现。那接下来的三个场景，请同学们一一分享自己读时的脑海中画面，更是可以将诗人感性的文字，转化为学生自身的体验，不再是单单强调本诗对母亲的依恋情感。

第二首诗，教师讲解细致，分析引导较为全面，但也犯了“结论化教学”错误，刻意追求标准答案，注重结论的传递、解析、推导。跳出这些固定思维的约束，我们在裸读时，一定不会错过三个气势磅礴的反问句，这一声声来自心灵的叩问，如若引导好，必将让学生自主体会到与陈述的不同。教师如果翻到教参的补充资料，会看到冰心《繁星（七五）》“父亲呵！/出来坐在月明里，/我要听你说你的海。”《繁星（一一三）》“父亲呵！/我怎样的爱你，/也怎样爱你的海。”此处同样意象都为“海”，但引申出来的小诗，为我们教师提供另一种思路，“大海”是不是不只是指自然界的海，父亲的“海”又何尝不是父亲的思想、品格等，结合课文最后一句，学生可能会有新的认识。虽然学生可能领悟不了如此深刻，但也体现了分层教学，为有可能感悟更多的学生提供拓展与可能，发掘学生的无限可能。

第三首小诗，又和前两首的画面感、反问句不同，重在饱含哲思性。两处“风雨”，本身是教学的精彩之处，但很容易被新教师设计为大学教授式讲解“天上的风雨”指的什么？“心中的风雨”指的什么？这种问答式授课，是我们预设学生已经掌握内容，既然掌握，又何须我们教师来强调呢？所以，这道课后题的处理，可以放手给学生去感悟，先请学生谈谈他们印象中风雨什么样子，会产生什么感受，再分享自己成长过程中受过的委屈、遇到的困难、经受的挫折等，结合诗中句子谈谈理解。此刻的学生是陷入回忆、再次感受的状态，见到诗句是先由情入境，再由境入理，理解课文不再是剥离生活，辅以冰心的写作背景，也会提供新的理解角度。

在新教育的改革大潮中，我们要做的不是目标达成，不是全盘掌握，而是陪同学生成长，和课堂共生。请学生在学习的过程中去体会诗人的丰富想象，结合自身经历感悟文字背后情感，从而享受诗歌的美好、学会欣赏。“大单元、大情境、大任务”背景下，当我们化身同行和诗人共赴这场文化盛宴，我们会在平等的身份下，以文字去沟通交流，在精神共鸣后，用心去吟诵。

我们教师的职责，不是禁锢学生的思维，不是一味去解放他们的艺术天性，而是教给他们如何去“学习”，做一个润物无声的引导者。所谓“素养”是刨除知识后，我们的学生身上剩下的东西，在校期间养成的习惯、习得的能力、积累的经验、培养的兴趣、形成的观念……远比实用的“课本知识”要宝贵。看似无用的这些非功利素养，却会伴随大多数学生的终身发展。也希望在上下求索的征途中，我们可以当激励学生的助威者、见证成长的喝彩者，遇见更好的自己！