基于情境教学模式的高中语文教学实践探索

引言

高中语文教学正从 “知识传授” 向 “素养培育” 转型，而情境是连接知识与素养的关键桥梁。传统语文课堂常以 “逐字逐句分析文本 + 归纳中心思想” 为主导，导致学生难以将文本知识与现实生活建立关联，不仅削弱了语文学习的趣味性，也限制了其语言实践能力与思维深度的发展。情境教学模式以 “真实或拟真的学习场景” 为载体，将文本内容、学习任务、生活经验融为一体，让学生在 “沉浸式体验” 中主动探究、建构知识。如何科学创设情境，避免 “为情境而情境” 的误区，真正实现情境与语文教学的深度融合，成为当前高中语文教师面临的重要实践课题。

一、锚定教学目标，精准创设情境

教学目标是情境创设的 “指南针”，脱离目标的情境会沦为形式化的 “课堂装饰”。高中语文情境创设需紧扣文本特质与核心素养目标，明确情境的 “服务指向”—— 要么助力学生理解文本难点，要么引导学生开展语言实践，要么深化其对文本思想价值的认知。

以《孔雀东南飞》教学为例，本课的核心素养目标包括 “梳理故事情节，分析人物形象的悲剧性”“理解古代婚姻制度对女性的压迫，感受反抗精神”。针对 “人物悲剧性” 这一难点，教师可创设 “汉代婚姻法庭模拟” 情境：将学生分为 “原告（刘兰芝）”“被告（焦母）”“辩护人（焦仲卿）”“法官”“陪审团” 五个角色，要求各小组结合文本细节（如焦母 “此妇无礼节，举动自专由” 的指责、刘兰芝 “昼夜勤作息，伶俜萦苦辛” 的付出）准备辩论材料。在模拟庭审中，学生需通过梳理文本证据、辨析人物动机，逐步理解 “封建家长制与人性需求的冲突” 是悲剧的根源。这一情境既紧扣 “分析人物形象” 的目标，又让学生在语言表达与思维碰撞中深化对文本思想的理解，避免了对“悲剧原因” 的抽象讲解。

又如在《赤壁赋》教学中，针对 “感受苏轼豁达的人生态度” 这一目标，教师可创设 “时空对话” 情境：播放赤壁古战场的实景影像，搭配古琴曲《广陵散》，让学生以 “当代青年” 的身份给苏轼写一封书信，谈谈对 “哀吾生之须臾，羡长江之无穷”“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也” 的理解。学生在书信写作中，需结合自身生活体验（如学业压力、挫折经历）与文本感悟，将抽象的哲理转化为具体的情感表达，有效达成 “审美鉴赏与创造” 的素养目标。

二、立足学生认知，优化情境设计

情境的有效性取决于 “是否贴近学生的生活经验与认知水平”。高中学生已具备一定的逻辑思维能力与生活阅历，但对远离现实的文本（如古代历史散文、外国文学作品）仍存在理解障碍。因此，情境创设需 “搭建认知桥梁”，将陌生的文本内容与学生熟悉的生活场景、情感体验相联结。

在《荆轲刺秦王》教学中，学生对 “战国时期的刺客文化”“燕太子丹的急迫处境” 缺乏直观认知，若直接分析人物形象，易导致理解表面化。教师可创设 “影视片段对比 + 角色扮演” 的复合情境：首先播放电影《荆轲刺秦王》中 “易水送别” 的片段，让学生直观感受 “风萧萧兮易水寒” 的悲壮氛围；随后将学生分为小组，要求以 “现代记者采访” 的形式，分别扮演荆轲、太子丹、高渐离，围绕 “荆轲为何接受刺秦任务”“太子丹的焦虑是否合理” 等问题展开对话。在角色扮演中，学生需将自己代入人物的情感与处境，结合文本细节（如太子丹 “日造门下” 的礼遇、荆轲 “有所待” 的犹豫）进行推理，既化解了历史背景的理解难点，又让学生在情感共鸣中深化对 “忠义”“勇气” 等精神内涵的认知。

针对外国文学作品《装在套子里的人》，学生对 “19 世纪俄国的社会环境”“别里科夫的保守思想” 难以共情。教师可创设 “生活情境迁移” 活动：让学生列举现实生活中的 “套子”（如过度追求规则、害怕改变的行为），并结合文本中别里科夫 “把雨伞、表、削铅笔刀都装在套子里” 的细节，讨论 “套子对个人与社会的影响”。通过将文本中的 “抽象套子” 转化为学生熟悉的 “生活现象”，不仅降低了理解难度，还引导学生实现从 “文本解读” 到 “现实反思” 的迁移，提升了思维的深度与广度。

三、依托课堂活动，深化情境体验

情境的价值需通过 “学生主动参与的课堂活动” 来实现。高中语文情境教学应避免 “教师单向创设情境、学生被动观看” 的模式，而要以 “学习任务” 为驱动，让学生在完成任务的过程中，通过合作探究、语言实践、审美体验等方式，深化对文本的理解与运用。

在《红楼梦》“林黛玉进贾府” 教学中，为引导学生 “通过环境描写分析人物性格与贾府地位”，教师可创设 “贾府导游竞聘” 情境：将学生分为小组，以 “导游” 的身份，结合文本中对荣国府建筑（如 “三间兽头大门”“荣禧堂的匾额与对联”）、人物衣着（如王熙凤 “满身锦绣，珠光宝气”）的描写，设计导游词并进行展示。在准备过程中，学生需分工合作，梳理环境描写的细节，分析其背后的象征意义（如“荣禧堂的奢华” 体现贾府的权势）；在展示环节，学生需通过语言表达将文本内容转化为生动的讲解，既锻炼了 “语言建构与运用” 能力，又在合作探究中深化了对 “封建大家族的等级制度与文化氛围” 的理解。

在诗歌教学《登高》中，为让学生感受 “万里悲秋常作客，百年多病独登台” 的沉郁情感，教师可创设 “诗歌朗诵 + 音乐创作” 情境：首先引导学生结合 “风急天高猿啸哀” 的意象，分析诗歌的韵律与情感基调；随后播放古筝曲《高山流水》，让学生尝试以 “配乐朗诵” 的形式，通过语速、语调的变化传递诗歌的情感；最后鼓励有音乐基础的学生，为诗歌创作简单的旋律，用歌声表达对 “杜甫晚年漂泊之苦” 的理解。在这一情境中，学生通过 “朗诵”“创作” 等多元活动，将对诗歌的情感体验转化为具体的艺术表达，实现了 “审美鉴赏与创造” 的深度落地。

结语

情境教学模式为高中语文教学注入了新的活力，它不仅是一种教学方法，更是一种 “以学生为中心” 的教育理念。在实践中，教师需始终紧扣核心素养目标，立足学生认知，让情境真正成为连接文本与生活、知识与素养的桥梁。未来，还需进一步探索情境教学与信息技术）的融合，不断丰富情境的形式与内涵，为学生打造更具实践性、趣味性、深度的语文学习体验，助力其核心素养的全面发展。

参考文献

[1] 余淑贤. 情境教学模式在新课改高中语文教学中的运用探微[J].成才之路 ,2023,(16):49-52.

[2] 张秀娟 . 情境教学模式在高中语文教学中的有效应用 [J]. 语文世界 ( 中学生之窗 ),2023,(05):58-59.