问题驱动式教学在小学高段数学思维能力培养中的实践探究

数学思维能力是学生运用数学知识分析问题、解决问题的核心能力，也是小学高段数学教学的重要培养目标。《义务教育数学课程标准》明确提出，要让小学高段学生 “经历从具体情境中抽象出数学符号的过程，发展抽象思维；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中的问题”。然而，在实际教学中，部分教师仍沿用 “讲解 — 例题 — 练习” 的传统模式，将知识直接灌输给学生，忽视了学生思维的主动建构过程。这种教学方式导致学生对数学知识的理解停留在表面，遇到灵活变式的问题时往往束手无策，逻辑思维、创新思维等关键能力难以得到有效发展。

问题驱动式教学以 “问题” 为载体，将教学目标转化为学生可探究的问题，引导学生在解决问题的过程中主动思考、自主探究、合作交流，最终实现知识的建构与思维能力的提升。

一、从教学困境看问题驱动式教学的价值

在小学高段数学教学中，不少教师仍存在 “重知识灌输、轻思维培养” 的倾向：讲解应用题时直接给出解题步骤，推导公式时省略探究过程，学生被动接受知识，遇到变式题就无从下手。这种教学模式下，学生的逻辑思维、抽象思维和创新思维难以得到有效发展。

而问题驱动式教学以 “问题” 为核心，让学生在解决问题的过程中主动思考、自主探究，恰好能破解这一困境。例如在 “百分数的应用” 教学中，传统教学会直接讲解 “求一个数的百分之几是多少” 的计算方法，而问题驱动式教学会先抛出生活中的实际问题：“超市里一款原价 120 元的书包正在打八折，现在买需要花多少钱？如果使用会员券还能再减 10 元，最终应付多少？” 通过这样的问题，引导学生主动关联 “百分数”“折扣” 等知识，在分析、计算的过程中，不仅掌握了知识点，更锻炼了分析问题、解决问题的思维能力。

二、问题驱动式教学提升数学思维能力的实践策略

（一）设计 “阶梯式问题”，搭建思维进阶桥梁

小学高段学生的思维正从具体形象向抽象逻辑过渡，单一难度的问题难以满足思维发展需求。因此，教师需设计 “基础 — 进阶 — 拓展” 的阶梯式问题，让学生在逐步解决问题的过程中，实现思维的层层递进。

以“长方体和正方体的表面积” 教学为例：

基础问题（激活旧知）：“我们已经认识了长方体的特征，谁能说说长方体有几个面？相对的面有什么关系？”—— 通过基础问题，唤醒学生对长方体特征的记忆，为后续探究表面积做好铺垫。

进阶问题（核心探究）：“如果要给一个长 6 厘米、宽 4 厘米、高3 厘米的长方体纸盒贴满彩纸（不计损耗），需要多少平方厘米的彩纸？你能想到几种计算方法？”—— 这个问题直接指向 “表面积计算”的核心，鼓励学生从不同角度思考：可以分别计算 6 个面的面积再相加，也可以先算相对面的面积再乘 2。在尝试不同方法的过程中，学生的逻辑思维和空间想象能力得到锻炼。

拓展问题（关联生活）：“如果这个纸盒没有上盖，贴彩纸时需要少算哪个面的面积？实际生活中还有哪些类似‘无盖长方体’的物品（如鱼缸、抽屉），计算它们的表面积时需要注意什么？”—— 通过拓展问题，让学生将数学知识与生活实际结合，学会根据具体情境调整解题思路，培养思维的灵活性。

（二）创设 “矛盾式问题”，打破思维定式

小学高段学生容易形成固定的解题思维，比如看到 “多” 就用加法，看到 “少” 就用减法。此时，设计 “矛盾式问题”，故意制造认知冲突，能让学生主动质疑、反思，打破思维定式，培养批判性思维。

以“鸡兔同笼” 教学为例：在学生初步掌握 “假设法” 解决鸡兔同笼问题后，教师抛出矛盾式问题：“笼子里有鸡和兔共 10 只，脚有 28只。如果假设全是鸡，算出的兔的数量是 4 只；但如果我假设‘全是兔’，却算出鸡有 6 只，这两个结果矛盾吗？为什么？”—— 这个问题会让学生产生疑惑：“为什么两种假设的结果不一样？是不是哪里算错了？” 此时教师引导学生重新梳理两种假设的解题过程，对比发现：假设全是鸡时，先算的是兔的数量；假设全是兔时，先算的是鸡的数量，最终鸡和兔的总数始终是 10 只，并不矛盾。通过解决这个矛盾，学生不仅深化了对 “假设法” 的理解，更学会了从不同角度验证结论，批判性思维得到提升。

（三）开展 “合作式问题探究”，促进思维碰撞

小组合作探究是问题驱动式教学的重要形式。通过小组讨论解决复杂问题，学生能在交流中分享思路、互相启发，实现思维的碰撞与融合，进而提升抽象思维和创新思维能力。

在教“多边形的面积” 复习课时，教师提出合作探究问题：“我们已经学过长方形、正方形、平行四边形、三角形和梯形的面积公式，这些公式之间有什么联系？请小组合作，用画图、推导等方式，梳理它们之间的关系，并制作一张‘面积公式联系图’。”

在合作过程中，学生们会展开激烈讨论：有的学生提出 “平行四边形可以通过割补变成长方形，所以平行四边形面积公式是由长方形推导来的”；有的学生发现 “两个完全一样的三角形可以拼成一个平行四边形，三角形面积是平行四边形的一半”；还有的学生补充 “梯形可以分成两个三角形，或者拼成一个平行四边形，所以梯形面积公式也和平行四边形有关”。最终，各小组制作出不同的 “联系图”，有的用树状图展示推导过程，有的用流程图呈现转化关系。在这个过程中，学生不仅巩固了面积公式，更通过梳理联系、构建知识体系，提升了抽象思维和创新思维能力。

三、结语

小学高段数学教学的核心目标，不仅是让学生掌握基础的数学知识与技能，更在于培育其能够应对复杂问题的数学思维能力。本文通过教学实践探究发现，问题驱动式教学作为一种以学生为主体、以问题为纽带的教学方式，能够有效破解当前教学中 “重知识、轻思维” 的困境 —— 通过设计 “阶梯式问题”，为学生搭建思维进阶的桥梁，助力其实现从具体到抽象的思维过渡；通过创设 “矛盾式问题”，打破学生的思维定式，培养其批判性思考的意识；通过开展 “合作式问题探究”，促进学生的思维碰撞，提升其抽象与创新思维能力。

参考文献

[1] 李冯娇 . 小学数学 " 问题驱动式 " 教学对学生思维能力的影响探究 [J]. 2025.

[2] 赵越文 . 问题驱动探究 , 思维深度拓展——问题导向教学模式在小学数学的构建 [J]. 奥秘 , 2024(17).