高中语文文言文教学提质增效的策略探讨

文言文是高中语文教学的重要内容，承载着传承中华优秀传统文化、培育学生语言素养的重要使命。然而当前教学中，部分教师仍以逐字逐句翻译为主，忽视了文本文化内涵的挖掘，且教学多局限于单篇文本，缺乏内容关联与主题深化。在教育改革强调核心素养培育的当下，探索高中语文文言文教学的提质增效路径，成为突破教学瓶颈、落实学科育人目标的关键。

一、破逐字翻译模式，构建文言解码与文化共情双轨课堂

该模式的价值在于打破传统翻译教学的机械性，让教学同时兼具语言能力与文化素养培育。通过双轨并行，既能帮助学生夯实文言基础，又能引导其领悟文本背后的思想内涵与文化精神，提升学习兴趣与深度，契合语文核心素养对语言建构与文化传承的双重要求。基于此，教师应转变教学重心，在讲解文言字词、句式时同步挖掘文本文化元素，在问题引导、情境创设的作用下，搭建文言知识与文化理解的桥梁。

例如，在教授《师说》时，教师可先聚焦“ 传道受业解惑”“耻学于师”等核心语句，在讲解“所以”“其”等虚词用法、判断句句式时，同时抛出“韩愈为何将‘传道’置于‘受业’之前”的问题。之后引入中唐士大夫“耻师”的社会背景资料，通过小组讨论引导学生关联文本与时代，理解作者倡导师道的现实意义。此外，教师还可以结合“圣人无常师”的论述，设计“古今从师观念对比”的微话题，让学生在文言知识学习中自然代入文化思考，避免单纯拆解字词。

二、弃单一文本局限，设计群文关联与主题探究整合路径

群文整合有利于学生在对比、分析中深化对文言规律的把握，而主题探究则能引导其深入思考文化内涵，避免学习停留在孤立文本层面，有效提升学习效率与思维深度。基于此及教师应依据教材单元主题或文化内核，筛选关联度高的文言文本，组建群文学习资源，引导学生从字词用法、篇章结构、思维内涵等维度进行对比分析，帮助学生在整合学习中发现规律、深化理解。

以《师说》“尊师重道”主题为核心，教师可以筛选《论语·述而》中“三人行，必有我师焉”，《礼记·学记》中“教学相长”等文本组成群文资源。在教学过程中首先引导学生梳理《师说》中“师”的职责、从师标准，再对比另外两篇文本中“师”的内涵差异，如《论语》侧重“择善而从”，《学记》强调师生互动。随后设计“古代‘师道’文化的传承与演变”探究任务，让学生在跨文本分析中巩固文言字词用法，同时构建对传统师道文化的系统认知。

三、改结果导向评价，优化过程跟踪与素养分层多元体系

通过优化过程跟踪与素养分层多元体系，有利于全面关注学生学习过程与素养发展，在此基础上激发学生学习动力，为教师调整教学提供依据，切实提升教学针对性与有效性。基于此，教师应建立涵盖课堂表现、作业完成、探究成果等多维度的过程性评价档案，定期反馈学生学习情况，肯定进步、指出不足，让评价真正服务于学生成长与教学改进。

针对《师说》教学，教师需打破“唯测试论分数”的评价惯性，构建覆盖学习全流程、适配不同学情的多元化评价体系。首先，建立动态过程跟踪档案，将评价贯穿教学始终：课堂上，通过观察记录学生参与“师道内涵辩论”的表现，如是否能结合“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也”精准区分“句读之师”与“传道之师”，评估其文本理解与逻辑表达能力；课后作业中设计分层任务并对应分层评价标准，对基础薄弱的学生，重点检查核心语句的翻译准确性，关注文言实词、虚词及特殊句式的掌握情况；对中等水平学生，要求其撰写200 字左右的“《师说》中韩愈的批判精神”短评，评价重点放在能否结合文本具体语句分析作者对“耻学于师”现象的批判；对优等生，则布置“从《师说》看传统师道与当代教育的衔接”探究作业，评估其是否能将文本文化内涵与现实问题结合，考察其文化迁移与深度思考能力。

总而言之，高中语文文言文教学提质增效需突破传统教学的局限，从课堂模式、教学路径、评价体系三方面协同发力。通过构建“文言 + 文化”双轨课堂，能让学生在掌握语言知识的同时感受文化魅力；借助群文关联与主题探究，可拓展学生学习视野、深化文本理解；优化多元评价体系，则能全面追踪学生成长，及时调整教学策略。在后续教学中，教师还应结合学生认知特点持续创新，让文言文教学真正成为提升学生语文素养、传承文化基因的有效载体。

参考文献

[1] 祁何金 . 借文言促进学生成长以文化丰富学生精神——高中语文文言文阅读教学现状及策略 [J]. 天津教育 ,2024,(30):4-6.

[2]徐天祥. 核心素养下高中文言文优化教学探究[J].语文世界,2024,(29):52-53.