大概念视域下小学数学单元整体教学实践研究

作为新课标中提倡的新型教学方式，单元整体教学基于系统性和结构性两大原则，要求从整体视角把握教材内容，进行有效整合。在小学数学课堂上，教师要立足学生基础水平和学习能力，深刻分析数学知识内容与结构，以单元主题驱动任务探究，引领学生由点及面地建立认知结构，实现大概念的分解与深化。下文以人教版数学为例，详细论述了以大概念统摄单元整体教学的必要性，以及实施要点和实践策略。

一、实施数学单元整体教学的意义

（一）促进学生走向深度学习

基于大概念导向实施数学单元整体教学，易于学生从整体视角解读单元概念、定理，关注知识内容的结构性，实现深度学习。在这一过程中，学生能够从横纵视角完成对数学知识点的深度剖析，逐渐深入学习，反思体验，将提炼的知识转化为数学素养，并促进思维进阶。

（二）促进学生整体建构知识

当前小学数学课堂教学面临瓶颈，主要表现为：知识内容碎片化、整合性不足。以单元整体为基点，对数学课时内容进行结构化整合，形成一个有机体，能够促使学生打破知识壁垒，提炼并概括核心观念，并以点带面形成知识的整体认知，进而不断完善知识结构。

二、小学数学单元整体教学实施要点

（一）统整单元课时，选取科学方法

小学数学课程内容概括为四大主题，即为数与代数、图形与几何、统计与概率以及综合与实践，分布于不同年级，相对零散，难以系统化地整合。因此，在单元整体教学设计时，教师要通过归纳、整理等方式，厘清各知识点间的逻辑关系，保证教学过程连贯。另一方面，根据学生的学习进度和掌握情况，灵活调整教学计划，选择恰当的学习方法，确保每个学生都能跟上教学进度。

（二）活化课程概念，分解核心任务

概括性是大概念的主要特征，也是一个单元板块的根本表现。在“多边形的面积”一课中，教师要抓住“转化”与“面积单位”，设计驱动性问题，层层递进，确保学生精准、高效地探索关键概念，深化理解。

三、大概念视域下小学数学单元整体教学实践

（一）解析单元内容，掌握学生实际

《多边形的面积》是人教版小学数学五年级上册第六单元的教学内容，属于“图形与几何”板块中的“图形的度量”部分。在新课标背景下，以大概念为基础，开展数学单元整体教学设计，其核心是要对教材知识点展开细致研究，力求精准明确。

通过纵向观察《多边形面积》教学内容，主要构成有平行四边形的面积，三角形，梯形的面积，组合图形的面积以及解决问题，建立在长方形、正方形面积计算基础之上。另一方面，从横向对比，发现人教版、北师大版、苏教版对本单元内容编排都是按照“平行四边形-三角形-梯形-组合图形”逻辑结构，充分利用“转化”思想进行教学，从而深入理解面积度量的本质。

拆解单元知识模块后，需要着手了解班级学情。从学生知识储备来看，在学习本单元之前，已经初步认识多边形特征，会计算长、正方形的面积，会运用折、剪、拼、量、算等方法探究有关图形的知识。但从学生认知来看，知识呈现碎片化状态，不会将所学知识与未知进行沟通联系。

（二）提炼核心概念，确立教学目标

基于教材和学情分析，如何挖掘本单元核心概念，这是一个难点问题。在此之前，教师需要着手定位课程教学重点：理解每一种图形的面积计算，学会拆分和组合；能够运用公式解决多边形的面积计算的问题。其次，找出核心要素“转化思想”“度量单位”。一方面让学生用转化的思维去推导面积计算公式，另一方面，在自主探索组合图形面积过程中建立空间观念。

通过细化处理，教学目标可分为两点：1.从已知图形面积推导多边形的面积公式，深化转化思想，培养学生推理能力。2.应用面积公式，促进空间观念的进一步发展，培养解决问题的能力。

或者，从核心素养视角出发，拟定指向性目标，让教学有迹可循。1.几何直观与空间意识：通过剪拼、平移、旋转等方法，探索并掌握三角形、平行四边形和梯形的面积公式，通过割、补、拼以及数方格等操作活动，计算简单组合图形的面积，估计不规则图形的面积。2.推理意识：将复杂图形分解为基本图形，运用面积公式进行计算，解决实际问题。3.量感：通过实际操作和计算，形成对图形面积的直观感受，能够在实际生活中估计和计算物体的面积。

（三）建立任务驱动，引领整体探究

大概念导向下的单元整体教学需要通过驱动性问题来推进。大问题引领学生思考方向，大任务激发学生探究兴趣。只有对问题进行深度思考，才能真正将核心概念迁移至实际应用。基于本单元核心概念，确立核心问题：多边形的面积公式间存在怎样的联系？分解为子问题：1.如何推导平行四边形的面积公式？2.如何推导三角形的面积公式？3.如何推导梯形的面积公式？引导学生逐层探究，从而掌握多边形面积的本质。

在课堂新知探索阶段，出示网格图，让学生至少绘制平行四边形、三角形、梯形中的任意一种图形，并对该图形的面积求解方式进行研究，说出找到哪种求解方法，如何找到的。奠定初步认识后，开启小组比拼，限时完成。根据已知条件，结合自身对图形转化思想认知进行图形面积求解，如割补法、拆分法。图形一：平行四边形。底边长 8cm ，斜边长 5cm ，高 4cm, 。图形二：三角形。底边长 10cm ，高 6cm 。图形三：梯形。上底长 3cm ，高 4cm ，下底长 6cm 。让学生脱离网格图支架，“转化思想”从感知走向运用。

（四）施行多维评价，落实总结反馈

一节数学课的最终目的是用于课堂实践，服务学生。核心素养导向下的单元整体教学评价区别于常规，它更主张学生将所学知识迁移到生活情境中，建立解决新问题的能力。教师需要立足课程内容和学生实际，适当插入评价任务，落实总结与反馈。

遵循学生认知阶 段— —理解、应用、分析、综合、评价，设计情境问题。一家面包店售卖两种厚度相同,但大小不同的三明治 (上面三角形)。大的底 10cm,高 8cm;小的底 8cm,高 6cm 。小的卖 15 元,大的卖 20 元,试问哪个更合算，写出你的理由，同学互评。这种作业不仅能够达成数学核心素养培养，还有助于学生积累生活经验，可谓一举两得。

综上所述，围绕“大概念”进行单元整体教学，不仅精准对接小学生学习诉求和认知规律，更有效提升课堂教学品质和教学效率。因此，教师要抓住数学章节知识的内在逻辑，凝练核心概念，适度运用任务情境，促进学生深度探究，以培养系统思维，为后续学习奠定坚实的知识基础。

参考文献：

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