大单元视角下的高中语文课堂教学

引言

传统高中语文教学常以单篇课文和课时为单元，侧重于知识点解析与文本精讲，容易导致学习内容孤立缺乏联系，难以形成系统性的认知结构。随着新课标对学习任务群教学的倡导，课堂形态亟待向素养本位转变。大单元教学以主题统领、任务驱动和深度探究为特征，为重构教学组织方式、提升学生综合语文实践能力提供了理论依据与实践方向，其应用研究具有重要意义。

一、“大单元教学”的内涵与特征

大单元教学是核心素养导向下一种系统化的课程设计与实施模式，其核心内涵在于超越传统单篇课文的孤立讲授，转而以结构化的方式整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源。它强调围绕一个引领性的核心主题或任务，将原本零散的知识点串联为一个有机整体，引导学生在深度探究和持续实践中构建知识网络并提升综合能力。大单元教学的首要特征是整体性，它要求教师从高位视角进行顶层设计，确保教学目标、内容、活动与评价的内在统一性与连贯性。其次是情境性与实践性，它主张将学习嵌入真实或模拟的现实生活场景，通过设计具有挑战性的驱动性任务，激发学生主动探究与合作解决真实问题的热情。最后是主体性，整个学习过程以学生的认知建构和素养发展为中心，教师角色转变为学习的设计者、支持者和引导者，而非单纯的知识传授者。

二、传统教学的局限性

传统高中语文教学通常采用按册、按课顺序推进的单篇精讲模式，其局限性日益凸显。首要问题在于知识的碎片化，课堂聚焦于逐篇分解字词句章、修辞手法与艺术特色，导致学生难以将分散的知识点有效关联并整合成系统性的认知图谱，缺乏对学科大概念的深入理解。这种模式极易造成学用分离，学生虽掌握了大量静态的陈述性知识，却因缺乏在复杂情境中综合运用这些知识去解决实际问题的实践机会，导致核心素养难以真正落地。同时，传统教学多以教师讲授为中心，学生被动接受与记忆标准答案，其学习主动性、批判性思维以及个性化探究空间受到极大限制，学习过程变得机械和单向，不利于培养学生的高阶思维能力和终身学习的兴趣。

三、大单元教学的课堂实践

（一）确立素养本位的单元核心目标

大单元教学的起点是确立一个统领整个学习周期的核心目标，此目标必须超越单纯的知识掌握，直指学生语文核心素养的综合发展。教师需深入研读课程标准与教材单元内容，提炼出能够融合语言、思维、审美与文化等多维素养的单元大概念。以高三语文人教统编版上册第三单元为例，该单元选取了《陈情表》《项脊轩志》《兰亭集序》《归去来兮辞》四篇经典古代散文。传统的单篇教学可能会将目标设定为理解每篇文章的文言字词、句式及各自的思想内容。而在大单元视角下，教师可以提炼出“中华士人的生命安顿与情感表达”这一核心主题，并设定单元总目标为：学生能够深入探究古代士人在面临仕隐抉择、家庭变迁与生命感怀时的复杂情怀与精神世界，分析他们如何运用独特的文体与个性化的语言来抒写心志、安顿生命，并最终能撰写一篇小论文，有理有据地阐述自己的见解。这一目标将零散的知识点凝聚于一个富有探究价值的核心任务之下，为整个单元的学习提供了灵魂与方向。

（二）创设贯穿始终的真实学习情境

为了激发学生的内在学习动机，使其明白所学知识的价值与意义，大单元教学强调创设一个真实、有意义且能贯穿单元始终的学习情境。这个情境应作为背景和载体，将一系列学习活动有机地串联起来，赋予学习任务以目的感和代入感。继续以高三上册第三单元为例，教师可以设计这样一个核心情境：为即将举办的校园文化节创设一个“与先贤对话——中华文人的精神世界”线上虚拟展览馆。学生将以策展小组的身份，为本单元的四位古代文人（李密、归有光、王羲之、陶渊明）分别策划一个主题展区。这个情境任务本身就极具挑战性和吸引力，它自然地引出了需要解决的一系列问题：如何为每位文人确定最恰当的展览主题？选择哪些文本片段作为核心展品？撰写怎样的解说词才能既准确又生动地传达其精神内核？如何设计展览布局以体现四位文人之间的精神关联？整个单元的学习都将围绕完成这场高质量的展览策划而展开，阅读、梳理、鉴赏、写作等活动都变成了完成真实项目所必需的步骤。

（三）结构化重组与整合单元学习内容

大单元教学要求教师敢于打破教材固有的课文顺序，以单元核心目标为引领，对学习资源进行创造性的重组、增补与整合，构建一个逻辑清晰、层层递进的学习路径。内容的结构化是确保学生认知不断深化、素养逐步攀升的关键。在“中华文人的精神世界”策展项目中，教师可以如此安排学习进程：第一阶段进行群文概览，初步感知四位文人及其文本，讨论他们共同面临的人生核心命题。第二阶段进入深度研读与比较，可将《陈情表》与《项脊轩志》组合，探究“亲情伦理”作为生命安顿之一种方式；将《归去来兮辞》与《兰亭集序》组合，对比剖析“乐生”与“悲死”背后的生命哲学。第三阶段则需引入课外补充资料，如后世对四位文人的评述、相关历史背景等，以拓宽视野、深化理解。最后阶段才进入策展方案的设计与实施。这种内容组织方式，使单篇课文成为解决更大问题的素材与例证，学习过程成为有目的、有体系的探究之旅，而非漫无目的的篇目累积。

（四）设计学生主体的探究性学习活动

大单元课堂的实践主体是学生，教师需要设计一系列以学生自主、合作、探究为主的学习活动，引导他们亲历知识建构的过程，在实践体验中提升素养。活动的设计应服务于单元总任务，并具有清晰的进阶性。在策展项目中，学习活动可以如此展开：各策展小组首先通过合作梳理，完成文言字词的基础学习与内容理解。随后，围绕核心问题开展研讨，如李密是如何在忠孝两难中做出抉择并说服晋武帝的？归有光如何通过日常琐事的白描寄托深沉哀思？各小组需进行分工，分别深入研究一位文人，撰写人物评介与文本分析初稿。之后，小组内部进行交流互评，整合观点，并开始共同构思展区设计方案，包括主题命名、展品精选、解说词撰写、形式设计等。在此过程中，学生需要进行大量的阅读、分析、比较、概括、创作等高阶思维活动，教师则在旁提供资源支持、方法指导和关键点拨，确保探究的方向与深度。

结束语

大单元教学重塑了高中语文课堂的生态，使其更具整体性、实践性和生成性。它不仅是教学形式的变革，更是育人理念的深刻更新。展望未来，仍需在教师设计能力、评价体系协同等方面持续探索，但其在培育学生核心素养方面的巨大潜力，已然清晰可见，值得深入实践。

参考文献

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