表现性评价在地理教学中应用文献综述

评价是对学生学习表现的一种推断，通过对学生学习表现的测量与评估，来推断其学习结果是否符合教育者的心理期望。期望不同，评价方式也就不同。表现性评价期望学生通过任务解决现实世界的问题，在实践中进行深层次学习，实现对国家安全的真实体验与价值认同，是对学生学习表现的评价，也是对教育结果是否与实践相匹配的评价。因而，表现性评价也称过程性评价、真实性评价，是多元评价的的典型代表之一。关于表现性评价在地理教学中的应用文献研究归纳如下：

一、表现性评价综述

表现性评价的来源。表现性评价是英文Performance assessment的直译，最开始应用于心理学和管理学。表现性评价在教育上的研究与应用兴起于20世纪90年代的美国。教育家泰勒对美国中学的课程进行了研究，出版了《课程与教学的基本原理》一书，提出现代教育评价的概念。他将教育评价定义为一种考察目标达成度的手段，并将其视为教学方案的一部分。[1]

表现性评价的应用。较多发达国家在较早年已经意识到对学生全面素质评价的重要性，近几十年来对表现性评价作出了众多的研究与实践，如今，表现性评价在英国、美国、日本、澳大利亚等国家的课程中得到广泛的应用。例如英国普通中等教育证书考试和高考招生、美国纽约州会考和康涅狄格州高中评价、澳大利亚的维多利亚的教育证书考试等都大量应用表现性评价作为考核的依据[2] 。

表现性评价的形式。外国众多学者对表现性评价进行了系统的研究。斯蒂金斯认为表现性评价的形式可以是书写类的，如对开放题目的构建、写一篇作文、作一个书面报告；也可以是操作类的，例如做实验、收集数据、制作作品等。这些形式的运行前提是需要专业的观察和判断。[3]

表现性评价的技术。关于表现性评价任务，美国教育教练特雷西K.希尔（Tracey K.Shiel）在其著作《设计与运用表现性评价——促进学生学习与评估》中论述了如何构建具有持久力量的表现性任务。特雷西认为表现性是指学生通过创作作品或展示表现提供学习和过程的证据。表现性任务可以是对学习结果的评价，展示了学生在实践中所学，能为教师提供反馈；表现性任务也可以是学习经验，学生通过实践进行学习，能帮助学生调整学习策略，发展学生的评估能力[4]。

关于表现性评分规则。美国表现性评价专家朱迪思.阿特（Judith Arter）和杰伊.麦克塔尔（Jay McTighe）在其著作《课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩》中用大量的实例论证了表现性准则和评分规则的使用方法以及利用表现性准则和评分规则促进被评价者表现的技巧。他们认为评分规则的最终目的是使本质上主观的过程尽量清晰、一致和严密。[5]

关于评价量表。美国学者丹奈尔·D.史蒂文斯（Dannelle D.Stevens）和安东尼娅·J.利维（Antonia J.Levi）在其著作《评价量表 快捷有效的教学评价工具（第2版）》中结合模板详细地论述了评价量表的构建和在不同领域的应用。他们认为，评价量表是非常有价值的教学工具，能帮助师生明确地传递信息：教师表明教学意图和期望，学生反馈对知识的掌握程度。在熟悉并大量使用评价量表后，教师能节省时间，学生能学到更多东西。[6]

表现性评价的教学设计。较多学者认同表现性评价应包括任务、情景、理解、可见结果、自我评定等要素，与其相对应的理念是深度教学，教学框架有PBL、UbD、循环—差异教学、学历案等等。哈佛大学教育学博士格兰特.威金斯在《追求理解的教学设计》一书中提出了逆向教学设计模板，也就是UbD模板（Understanding by Design），他认为真正的表现者需要通过学习来更新和运用他们的知识和观点，因而表现性评价应该创设具有挑战性的情境，学生通过解决劣构成的、非常规的或不可预期的问题来综合运用他们所学的知识。[7]孙朝平在《基于标准的循环——差异教学指南》中指出有效的学习需要经历个体—同伴—教师三轮教学循环，循环—差异需要实现“教学—学习—评价”的一致性，而评价是一致性的关键。[8]

表现性评价在中国。中国对表现性评价的研究兴起于近10年。华东师范大学课程与教学研究所崔允漷教授可以说是中国表现性评价研究的鼻祖。崔允漷认为学生能够加工信息的过程，才是真正学习的过程。真正的学习过程是“看得见”的，多样的学习方式和自我监控。而表现性评价能让学生知道自己需要学什么、怎样做、做到什么程度，能满足真正学习的要求。[9]在我国现行的表现性评价教学研究中，分布在各个科学和各个学段，学科以研究科学、语文、政治、英语、生物、化学为主，学段以研究初中和小学为主。

二、表现性评价在地理教学中应用综述

近年来，开始有学者把表现性评价应用在地理教学中，但数量不多，观点归纳如下。

表现在评价在地理教学中存在的问题。岳淑珍（2019）[10]认为地理核心素养难以落实、地理评价任务繁琐、评价量规不符、地理情境老套。郑云鹏（2022）[11]认为认为学校疏于管理是难以发挥表现性评价的积极性的重要原因；李玉鑫（2023）[12]认为在表现性评价使用方面，教师缺乏评价理论，表现性任务与评分规则缺乏匹配性，评价主体以教师为主。

地理教学中表现性评价策略体系上，王雯欣（2020）[13]认为应设计指向地理核心素养的表现目标和设计基于真实情境支持的表现性任务，开发导向素养水平进阶的评分规则。评价途径上，佟柠（2019）[14]提出“嵌入式” “合一式”表现性评价。评分规则在地理教学应用研究中，孙如秀（2021）[15]认为应该结合SOLO 理论确定了量表的指标和评分细则；黄诗倪（2021）[16]认为可以借鉴英国评价与资格联（AQA）在A级地理考试中对表现性评价的规定和设计。

三、总结述评

目前对表现性评价还没有统一的定义，但是学者们都不约而同地认同表现性评价应该是学生参加一定的活动，并在活动中表现自己，通过评价自己的表现来提升学习效果。经过30多年的实践，学者们总结并践行表现性评价的三大基本策略：一是根据课标设置表现性目标，二是根据实际情况布置表现性任务，三是根据理论生成表现性评价准则。

大多数学者认为表现性评价是学生借助真实活动或情景，用自己获得的知识去解决问题和创造作品，教师设置评价目标、评价任务、评价准则等来推断学生对知识和技能的掌握程度，评价学生在活动过程中的的情感态度、思维水平、语言表达等，根据评价结果对教师的教和学生的学进行反馈的一种评价方式。

表现性评价在国外研究较早且在应用和技术方面有深入研究，现阶段关于在地理教学中表现性评价的研究集中在发展地理核心素养上，在评价任务、评分规则等方面已经有学者进行较为深入的研究。但是，利用表现性评价深入对地理教学中某一地理素养或能力国的研究较少，例如国家安全意识。而现阶段结合某一地理素养的培养与表现性评价的研究较少，尚未有成熟的评价流程和具体评价方案，研究空间十分广阔。

参考文献：

[1] 王超.生物学课堂表现性评价促进初中生问题意识的研究[D].鲁东大学，2021.

[2] 周文叶.中小学表现性评价的理论与技术[M].华东师范大学出版社，2014（9）：1-214.

[3] 李坤崇. 教学评估：多种评价工具的设计及应用[M]. 上海：华东师范大学出版社，2010：124-125.

[4] 特雷西K·希尔.设计与运动表现性任务——促进学生学习与评估[M].福建教育出版社，2019：1-188.

[5] 朱迪思.阿特等.课堂教学评分规则——用表现性评价准则提高学生成绩[M]，中国轻工业出版社，2005（1）：4.

[6] （美）丹奈尔·D.史蒂文斯等. 评价量表 快捷有效的教学评价工具（第2版）[M]，广州：华南理工大学出版社，2014（9）：12.

[7] （美）格兰特.威金斯等.追求理解的教学设计（第二版）[M]. 上海：华东师范大学出版社，2017（3）：385.

[8] 孙朝平. 基于标准的循环——差异教学指南[M]. 华东师范大学出版社，2014（1）：46

[9] 尤小平.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017（10）：7-8.

[10] 岳淑珍.表现性评价在高中地理教学中的应用研究[D].山东师范大学，2019.

[11] 郑云鹏.表现性评价在初中地理实践活动中的应用研究[D].佳木斯大学，2022.

[12] 李玉鑫.高中地理课堂教学表现性评价的设计研究[D].太原师范学院，2023.

[13] 王雯欣.基于核心素养的高中地理表现性评价设计研究[D].天津师范大学，2020.

[14] 佟柠.表现性评价在高中地理教学中的应用研究[D].华东师范大学，2019.

[15] 孙如秀.基于表现性评价在高中地理教学中的综合思维培养研究[D].华中师范大学，2021.

[16] 黄诗倪.高中地理学科核心素养的表现性评价研究[D] .华中师范大学，2020.

本文系广州市教育科学规划2024年度“表现性评价在国家安全意识培养的应用研究——以高中地理为例”课题（课题编号：202316171）研究成果。