初中数学单元整体教学的实施策略

引言

随着数学核心素养理念的深化，传统单课时“ 见点不见面” 的教学模式逐渐暴露弊端：学生掌握的知识多为孤立的“ 点” ，难以形成结构化认知，面对复杂问题时缺乏迁移应用能力。单元整体教学以教材自然单元或主题模块为基本单位，通过整体分析教学内容、系统设计教学活动，引导学生在知识关联中理解本质、在问题解决中发展思维，成为破解这一困境的有效途径。基于此，本文结合教学实例，探索单元整体教学的具体实施策略，为提升教学实效提供参考。

1 初中数学单元整体教学的现存问题

1.1 教学目标缺乏整体性，知识与素养割裂

当前单元教学中，许多教师仍沿用“ 课时目标叠加” 的方式制定单元目标，将重点放在“ 掌握某个公式” “ 会解某类题目” 等知识技能层面，忽视单元内知识的关联及对学生思维能力的整体培养。例如，在“ 一元二次方程” 单元中，仅分别设定“ 理解定义” “ 掌握解法” “ 会列方程解应用题” 等独立目标，未明确“ 方程思想在解决实际问题中的迁移应用” 这一核心素养目标，导致学生虽能熟练解题，却难以理解“ 为何学方程” “ 方程与函数、不等式的联系” ，知识学习与素养发展脱节。

1.2 教学内容碎片化，缺乏内在逻辑整合

教材单元虽为自然的知识模块，但部分教师在教学中仍按“ 课时顺序”逐节讲解，将完整的知识体系拆分为孤立的知识点。以“ 图形的相似” 单元为例，教师按“ 相似多边形定义—相似三角形判定—相似三角形性质—应用” 的顺序教学，各环节独立推进，未引导学生发现“ 定义与判定的逻辑关系” “ 性质与判定的互逆性” ，导致学生虽记住了判定定理，却无法理解“ 为何这些条件能判定相似” ，更难以将相似知识与全等知识建立联系，形成结构化认知。

1.3 教学活动形式单一，缺乏深度探究

多数单元教学活动仍以“ 教师讲解+例题训练” 为主，即使设计了小组活动，也多停留在“ 讨论解题步骤” “ 核对答案” 等浅层次互动，缺乏能引发学生深度思考的探究任务。学生对函数本质的理解停留在表面，难以形成用运动变化的观点分析问题的思维习惯。

1.4 评价方式固化，忽视过程性发展

单元评价仍以“ 单元测试” 为主，侧重考查学生对公式、定理的记忆和解题技能的熟练程度，缺乏对学生知识结构构建、思维方法形成、问题解决能力等方面的全面评价。例如，在“ 统计与概率” 单元中，仅通过计算题考查学生对平均数、方差的计算能力，而忽视对“ 数据收集的合理性”“ 统计结果的解释” 等素养层面的评价，导致学生虽能算出数值，却不会用统计思维分析现实问题，背离了单元教学的育人目标。

2 初中数学单元整体教学的实施策略

2.1 重构单元教学目标，实现知识与素养的融合

以核心素养为导向，将单元目标分为“ 知识网络构建” “ 思维方法形成” “ 问题解决应用” 三个层次，明确各课时目标在单元整体中的定位。例如，“ 一元二次方程” 单元可设定整体目标：通过探究方程的定义、解法及应用，理解“ 降次” 的转化思想，建立方程与函数、不等式的联系，能运用方程模型解决实际问题。在此基础上，分解课时目标：第一课时聚焦“ 从实际问题抽象出方程” ，渗透建模思想；第二至四课时在学习解法时，突出“ 降次” 转化（如配方法转化为完全平方形式）与各解法的关联；最后一课时通过综合应用，引导学生比较方程与函数在解决同类问题时的异同。各课时目标既独立又关联，共同指向“ 发展代数推理与模型思想”的核心素养。

2.2 整合单元教学内容，凸显知识的内在逻辑

深入分析单元内知识的内在联系（如因果关系、从属关系、类比关系），打破课时界限，对内容进行重组或补充，形成结构化知识网络。以“ 图形的相似” 单元为例，可按“ 概念形成—性质探究—判定构建—关联拓展”的逻辑重组内容：先通过“ 全等与相似的类比” 引入相似概念，让学生初步感知“ 相似是全等的推广” ；再结合几何画板动态演示，探究“ 相似多边形的对应边、对应角关系” ，归纳性质；在学习判定定理时，引导学生思考“ 全等判定与相似判定的联系” （如SSS 全等对应SSS 相似），理解判定定理的合理性；最后补充“ 相似与位似的关系” “ 相似在测量中的应用” 等内容，构建“ 概念—性质—判定—应用—关联” 的知识体系。

2.3 设计递进式探究活动，促进思维深度发展

围绕单元核心问题，设计“ 感知—探究—迁移” 的递进式活动，引导学生在自主探究中理解知识本质。以“ 一次函数” 单元为例，可设计三级活动：第一阶段“ 情境感知” ，呈现“ 出租车计费” “ 弹簧长度与所挂物体质量关系” 等实例，让学生观察变量变化规律，初步感知“ 均匀变化”的特征；第二阶段“ 深度探究” ，让学生分组用不同取值画出y=kx、y=kx+b的图像，通过对比讨论“ k 和 b 对图像的影响” “ 为何图像是直线” ，结合代数推理（如取两点证明斜率恒定）理解函数本质；第三阶段“ 迁移应用” ，给出“ 某商店销售利润与销量的函数关系” ，让学生通过分析函数图像制定销售策略，将函数知识与优化思想结合。

2.4 实施多元化评价，关注素养发展过程

构建“ 过程 ⁺ 结果” “ 个体 + 群体” 的评价体系：过程性评价可通过“ 课堂观察记录表” 记录学生在知识关联图绘制、探究活动中的表现（如是否能发现相似与全等的联系）；阶段性评价采用“ 项目任务” （如“ 用相似知识测量教学楼高度” ），考查学生综合应用能力；终结性评价增设“ 思维过程展示” 环节，让学生阐述解题时的思路转化（如“ 为何选择用方程而非算术方法” ）。

结束语

初中数学单元整体教学的核心在于“ 整体观” ——不仅是知识的整合，更是思维方法、素养目标的系统培育。唯有如此，单元整体教学才能真正成为落实核心素养的有力抓手，帮助学生从“ 学会数学” 走向“ 会学数学” ，为终身学习奠定坚实基础。

参考文献

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[3]陈彬彬.核心素养导向下初中数学单元整体教学策略[J].课堂内外（初中版），2024（1）：83-85.