核心素养导向下高中语文大单元阅读评价体系构建

引言

随着《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》的深入实施，语文核心素养培育已成为教学改革的核心目标。大单元教学通过整合单元主题、重构学习任务群，突破了传统单篇文本教学的碎片化局限，为深度学习提供了载体。然而，当前评价体系仍存在“重结果轻过程”“重知识轻素养”的弊端，导致教学评价与核心素养培养目标脱节。如何构建与大单元教学相适配的评价体系，成为教师亟需解决的实践难题。

一、核心素养与大单元阅读评价的内在关联

语文核心素养的四个维度构成大单元阅读评价的立体框架。语言建构与运用要求评价关注文本解读能力、语言积累与运用水平；思维发展与提升强调逻辑推理、批判性思维与创造性思维的评估；审美鉴赏与创造侧重文学形象感知、艺术手法分析能力的考察；文化传承与理解则需评价学生对中华优秀传统文化、革命文化及社会主义先进文化的理解深度。例如，在《乡土中国》整本书阅读中，学生需通过分析“差序格局”“礼治秩序”等概念，既完成学术术语的准确运用，又需结合现实案例批判性思考传统文化现代转型路径，实现语言能力与思维品质的同步提升。

传统评价以知识点记忆为重点，难以适应大单元“任务驱动、项目整合”的教学特征。以“劳动光荣”单元为例，该单元整合《喜看稻菽千重浪》《以工匠精神雕琢时代品质》等文本，设计“劳动精神代际传承”研究性学习任务。若采用单一笔试评价，仅能考察学生对文本内容的理解，而无法评估其信息整合、团队协作及成果展示能力。因此，评价体系需从“知识本位”转向“素养本位”，通过设计过程性任务、建立多维评价标准，真实反映学生核心素养发展水平。

二、核心素养导向下大单元阅读评价体系的构建策略

（一）三维评价框架：目标、内容与方法的系统整合

在三维评价框架中，目标、内容与方法三者的系统整合为大单元阅读评价筑牢了坚实根基。目标维度以布鲁姆理论为指引，将抽象核心素养细化为可观测行为指标，如《红楼梦》阅读中分层设计指标，从基础语言建构到深层思维发展，层层递进引导学生素养提升。内容维度构建任务群评价矩阵，把单元任务拆解为多个模块并设置具体任务，像《史记》选读单元，通过写作、分析、朗诵等多样化任务，全面覆盖不同素养维度，激发学生深度学习。方法维度融合量化与质性评价，采用“等级量表 + 描述性反馈”模式，既通过量表明确学生表现等级，又借助个性化评语精准指出问题、给予鼓励，如《百年孤独》评价中，量表定等级，评语指方向，让学生在客观认知基础上获得针对性指导，实现评价对学习的有效促进。

（二）五环评价机制：过程性评价的动态实施

五环评价机制以过程性评价的动态实施，为高中语文大单元阅读教学构建起全方位、多层次的评价体系。前置诊断环运用多样化工具精准把握学情起点，如《呐喊》单元教学前的问题设计，让教师清晰了解学生认知状况，为后续差异化教学筑牢根基。任务驱动环巧妙嵌入评价节点，以《红楼梦》判词解读任务为例，分阶段提交材料并获针对性反馈，使学生在学习进程中及时调整方向，深化对文本的理解。展示交流环通过组织丰富活动，引入多元主体参与评价，《雷雨》戏剧展演后的观众评价表，从多维度评分并设置开放性问题，促进学生反思与交流。反思改进环要求学生撰写反思日志，教师针对共性问题开展研讨，如《乡土中国》阅读中的概念混淆问题，通过对比分析任务和思维导图助力学生突破难点。成果固化环构建素养成长档案，收录学生各类学习成果，如《平凡的世界》单元后的多样化材料归档，形成可视化成长轨迹，不仅见证学生素养提升，更为学期综合评价提供有力依据，实现评价对教学的有效引领与促进。

三、实践案例：以《红楼梦》整本书阅读评价为例

（一）评价目标设计：聚焦核心素养落地

将单元目标分解为“语言建构—梳理人物关系网络”“思维发展—探究悲剧成因”“审美鉴赏—分析诗词意象”“文化传承—理解家族制度”四个子目标，每个目标对应 2—3 项具体任务。例如，“语言建构”目标下设置“绘制贾府平面图并标注人物居所”“整理人物称谓体系表”等任务，要求学生在空间定位与称谓分析中理解封建等级制度。

（二）评价任务实施：过程性与表现性结合

在评价任务实施中，将过程性与表现性评价巧妙结合，助力学生深度理解经典。任务一绘制人物关系图谱，学生以不同颜色标注关系，附说明阐释关键人物地位，教师从逻辑、信息及语言规范评价，课堂互评中“用箭头粗细表示关系亲疏”的建议，促使学生优化作品。任务二开展主题辩论会，围绕“贾宝玉叛逆性质”设辩题，学生在论据、逻辑与表达上展开较量，教师总结不同观点，引导学生领悟文学形象多维性。任务三进行经典片段改编，学生分组将原著片段改编为短剧，在台词、情感与创意上创新，如加入现代独白引发讨论，实现审美鉴赏与文化反思的融合，全面考查学生综合素养，推动其语文能力进阶。

（三）评价效果分析：素养提升可视化

通过对比单元前后测数据发现，学生在“文本细读能力”“批判性思维”“文化理解深度”三个维度均有显著进步。例如，在“分析宝黛爱情悲剧成因”任务中，初期作业多归因于“封建家长阻挠”，而后期作业能结合“经济依附关系”“性格互补性缺失”“家族衰落象征”等多重因素展开论述，体现思维层次的提升。家长反馈显示，学生开始主动关注《红楼梦》影视改编差异，并尝试用“草蛇灰线”“伏脉千里”等术语分析叙事技巧，表明审美鉴赏能力向生活场景迁移。

结束语

核心素养导向下的大单元阅读评价体系构建，本质是教学理念的转型与评价文化的重构。它要求教师从“知识传授者”转变为“素养培育者”，通过设计结构化任务、建立多元评价标准、构建反馈改进机制，使评价成为激发学生阅读兴趣、提升思维品质、促进文化理解的催化剂。本文提出的“三维五环”评价体系，在部编版教材实践中验证了其可操作性，但如何进一步优化评价指标权重、开发数字化评价工具、建立校际评价资源共享平台，仍是未来需探索的课题。唯有持续迭代评价体系，才能真正实现“以评促学、以评促教”的改革目标，让语文核心素养在大单元阅读教学中落地生根。

参考文献

[1] 段梅花 . 核心素养导向下的高中语文 " 教学评 " 一体化实施策略 [J]. 语文世界 , 2025(18).

[2] 马晓莉 . 核心素养导向下高中语文微写作教学研究 [J]. 小小说月刊 , 2025(13).