大单元教学下高中语文深度阅读策略构建

引言

随着《普通高中语文课程标准》的深入实施，大单元教学成为落实核心素养的关键路径。统编版教材以“人文主题 + 学习任务群”双线组元，每个单元围绕特定主题整合多篇文本，形成知识网络。然而，实际教学中仍存在“重知识积累轻思维发展”“重单篇解析轻整体关联”等问题。深度阅读作为突破浅层理解的重要手段，需在大单元框架下重构教学逻辑，通过任务驱动、比较探究、项目实践等方式，引导学生从“文本表层”走向“意义深层”，实现语文素养的全面提升。

一、大单元教学与深度阅读的内在关联

大单元教学以“大概念”为统摄，将碎片化知识整合为结构化体系，强调知识的关联性与迁移性。深度阅读则要求读者超越文字表面，通过批判性思考、文化溯源、审美体验等方式，构建对文本的多维理解。二者在目标上高度契合：大单元为深度阅读提供情境支架，深度阅读为大单元知识内化提供思维路径。例如，统编版高二语文选择性必修上册第二单元“中华传统文化经典研习”，通过整合《论语》《老子》《兼爱》等诸子散文，可引导学生从“思想流变”视角切入，在比较阅读中理解儒道墨的核心主张，实现从“理解文本”到“理解文化”的跃迁。

在《赤壁赋》与《我与地坛》的联读教学中，以“心灵栖息地”为主题的任务群设计，巧妙地将两篇文本置于“困境与超越”的哲学框架下。学生通过梳理《赤壁赋》中“水月”意象的时空流转，触摸苏轼在贬谪之境中的精神脉动；借由《我与地坛》里地坛场景的生命叙事，体悟史铁生从残疾之殇到生命顿悟的心灵蜕变。比较探究环节中，表格对比将“贬谪之痛”与“残疾之殇”的个体经验升华为人类共通的生存困境，而“哲学思辨”与“生命顿悟”的解脱路径则揭示了东西方文化对苦难的不同回应。最终，学生以“我的心灵栖息地”写作实践，将古典与现代的智慧内化为自我疗愈的力量，在“借景抒情”的笔触中完成对生命意义的个性化诠释，实现了从文本解读到生命观照的深度跨越。

二、深度阅读策略的实施路径

（一）任务驱动：以问题链激活思维

在大单元教学框架下，以“基本问题”构建的“问题链”是驱动深度阅读的核心引擎。上述关于“中华传统文化经典研习”单元的三个问题，既聚焦诸子思想的核心矛盾（如儒家“仁爱”的差等性与墨家“兼爱”的普世性），又关联现实语境（如“无为而治”对现代治理的启示），更延伸至学科能力迁移（如辩论技巧对写作的赋能）。学生在解答过程中，需跨越《论语》《孟子》《道德经》等文本边界，通过对比论证、逻辑推演与价值判断，将碎片化知识转化为结构化认知，最终实现从“记忆理解”到“创造评价”的思维跃迁。

在《劝学》《师说》联读教学中，教师可设置“学习之道”辩论赛：

1. 任务分解：学生分组研读两篇文本，提炼荀子与韩愈的核心观点（荀子强调“积累”“坚持”“专一”，韩愈主张“从师”“无贵无贱”）；

2. 辩论准备：各组选择立场（如“积累比创新更重要”或“从师是学习的根本”），搜集文本依据与现实案例；

3. 辩论实施：通过“立论—质询—总结”环节，学生在思维碰撞中深化对“学习本质”的理解。此案例中，辩论任务将静态文本转化为动态思维场域，学生在语言实践中提升了逻辑论证与批判性思维能力。

（二）比较阅读：以异同点深化理解

比较阅读通过揭示文本间的关联与差异，帮助学生突破单一文本的局限，形成对文学现象的整体认知。统编版教材中，同一单元常包含不同体裁、时代或风格的文本，为比较阅读提供了天然素材。例如，高二语文必修上册第三单元收录《短歌行》《归园田居》《梦游天姥吟留别》等诗词，可从“人生选择”视角切入，比较曹操的“求贤若渴”、陶渊明的“归隐田园”与李白的“蔑视权贵”。

在《望海潮》与《扬州慢》的联读教学中，教师可设计“城市书写”比较任务：

1. 内容梳理：学生填写表格，对比两首词描绘的杭州与扬州景象（《望海潮》写“烟柳画桥”“市列珠玑”的繁华，《扬州慢》写“废池乔木”“清角吹寒”的荒凉）；2. 情感探究：通过小组讨论，学生分析柳永对孙何的委婉举荐意图与姜夔的“黍离之悲”，理解“城市”作为文化符号的隐喻意义；3. 创作迁移：学生以“我的城市”为题，模仿两首词的写作手法，描述家乡的变化与情感。此案例中，比较阅读不仅帮助学生理解了宋词“以景衬情”的技法，更引导其关注社会现实，培养文化反思意识。

三、深度阅读的评价与反馈

评价是深度阅读的重要环节，需突破“标准答案”的局限，关注学生的思维过程与成长轨迹。大单元教学下的评价应体现“情境化”“过程性”与“多元性”：通过真实任务（如辩论、调研、创作）考查学生知识迁移能力；通过学习日志、小组互评等方式记录思维发展；通过教师点评、同伴反馈与学生自评形成评价闭环。

在“史记文学及小说的侠义人物”单元教学中，“侠义人物角色设计”任务以“阅读—创作—评价”的闭环推动深度阅读落地。学生从《史记·游侠列传》的史家笔法与《虬髯客传》的传奇色彩中提炼侠义内核，再通过为教师设计“抗疫英雄”“扶贫干部”等现实角色，将古典侠义精神投射于当代社会，完成从“文本解码”到“文化编码”的转化。评价环节中，教师以“文化理解”考查学生对侠义传统的溯源能力，以“创新思维”衡量角色设计的独特性，以“语言表达”评估文本转化的准确性；学生则通过互评互鉴、自评反思，在动态反馈中优化思维路径。这一过程不仅深化了对侠义文化“扶危济困”“重义轻利”本质的理解，更引导学生以语文视角观察现实，实现了知识传授与价值引领的有机统一。

结束语

大单元教学为高中语文深度阅读提供了结构性框架，通过任务驱动、比较阅读与多元评价等策略，可有效破解“浅阅读”“碎片化”等难题。在教学实践中，教师需以“学科大概念”为锚点，以“真实情境”为载体，以“高阶思维”为目标，引导学生从“被动接受”转向“主动建构”，在深度阅读中实现语言、思维、审美与文化的协同发展。唯有如此，语文课堂才能真正成为滋养心灵、启迪智慧的沃土。

参考文献

[1] 马治和 . 大单元下高中语文群文阅读教学选材有效突破策略初探 [J]. 课堂内外 （ 高中版 ）， 2025（1）：23-25.

[2] 杨新明. 核心素养视域下高中语文深度阅读教学策略[J]. 教育，2025（10）.