初中语文教学中批判性思维的培养

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》将“ 思维发展与提升” 列为核心素养之一，强调需培养学生“ 初步的逻辑思维、辩证思维和批判性思维” 。初中阶段是学生思维从具象向抽象过渡的关键期，但当前教学中存在“ 重标准答案、轻多元思考” “ 重知识灌输、轻质疑能力” 的问题，导致学生易陷入“ 被动接受” 的思维定式。因此，探索初中语文教学中批判性思维的培养路径，成为落实课标要求、提升教学质量的重要方向。

一、立足文本解读，搭建批判性思维培养载体

文本是语文教学的核心载体，也是批判性思维培养的重要依托。初中语文教材中的课文兼具文学性与思想性，但传统教学常以“ 教师解读+学生记诵” 为主，忽视了文本解读的多元可能。教师需打破“ 单一结论” 的束缚，引导学生从“ 接受文本” 转向“ 审视文本” 。例如教学《愚公移山》时，传统教学多聚焦“ 愚公精神的执着” ，但可进一步引导学生批判性思考：“ 愚公‘ 移山’ 与‘ 搬家’ 两种选择，是否存在更优解？” “ 智叟的‘ 质疑’ 是否完全无合理之处？” 通过这样的问题，让学生结合文本细节（如“ 太行、王屋二山，方七百里，高万仞” 的地理条件，“ 子子孙孙无穷匮也”的时间成本）分析两种方案的可行性，既不否定愚公的精神价值，又让学生学会从“ 现实理性” 角度辩证看待问题。再如解读《背影》时，除体会父子深情，可引导学生关注“ 父亲爬月台买橘子” 的细节：“ 在现代交通规则下，这样的行为是否安全？作者为何刻意描写这一‘ 不合规范’ 的场景？” 让学生理解“ 文学表达中的情感优先级” 与“ 现实行为的合理性”的差异，在文本与现实的对照中培养“ 具体问题具体分析” 的思维习惯。这种基于文本的批判性解读，既贴合初中生的认知水平，又能让思维训练有明确的落脚点。

二、设计阶梯式问题，激活批判性思维生成过程

批判性思维的核心是“ 理性质疑与逻辑辨析” ，而问题是驱动思维的引擎。传统教学中的问题多指向“ 知识识记” （如“ 本文的中心思想是什么” ），难以激发深度思考。教师需设计“ 阶梯式问题链” ，从“ 表层认知” 逐步过渡到“ 深层辨析” ，引导学生主动质疑、合理论证。以《孔乙己》教学为例，可设计三级问题：第一级“ 基础认知” ——“ 孔乙己有哪些典型言行？” （引导学生梳理文本细节）；第二级“ 关联分析” ——“ 孔乙己‘ 穿长衫却站着喝酒’ 的行为，反映了他怎样的身份困境？” （引导学生结合时代背景解读符号意义）；第三级“ 批判性评价” ——“ 有人说‘ 孔乙己的悲剧是个人性格导致的’ ，你是否认同？请结合文本与社会背景说明理由。” （引导学生跳出“ 个人归因” ，从封建科举制度、社会冷漠等角度辩证分析）。问题链的设计需注意“ 开放性” 与“ 逻辑性” 的平衡。如教学《狼》时，可提出：“ 屠户‘ 杀狼’ 是‘ 自卫’ 还是‘ 残忍’ ？”“ 蒲松龄通过这个故事传递的‘ 狼性恶’ ，是否适用于所有动物？” 这类问题没有标准答案，但要求学生必须结合文本（如“ 狼不敢前，眈眈相向”的威胁行为）与现实（如动物保护的现代理念）给出理由，在“ 提出观点—寻找依据—完善论证” 的过程中，培养“ 有理有据、逻辑清晰” 的批判性思维能力。

三、依托表达实践，拓展批判性思维应用场景

批判性思维不仅是“ 思考能力” ，更是“ 表达能力” 的基础。初中语文教学中的口语交际、写作等表达实践，是检验与提升批判性思维的重要场景。教师需通过多样化的表达任务，让学生学会“ 清晰表达观点、理性回应质疑” 。在口语交际中，可开展“ 小型辩论活动” 。例如围绕“ 网络流行语是否应进入作文” 这一话题，让学生分组辩论：正方需从“ 贴近生活、增强表达活力” 角度举例（如“ 内卷” “ 破防” 等词对现实的精准描述）；反方需从“ 规范性、稳定性” 角度论证（如网络流行语“ 时效性强、易产生歧义” ）。辩论中要求学生“ 不人身攻击、只针对观点” ，并学会“ 引用教材中‘ 语言的规范性’ 相关内容” 作为论据，在交锋中提升“ 有理有据反驳” 的能力。在写作教学中，可设计“ 评论类作文” 。例如让学生以“ ‘ 双减’ 政策下，作业量减少是否影响学习效果” 为题写短文，要求“ 必须结合自身经历或观察到的现象，既说‘ 有利之处’ ，也谈‘ 可能存在的问题’ ，最后给出自己的理性建议” 。

四、优化评价方式，保障批判性思维培养实效

传统语文评价多以“ 标准答案” 为依据，对“ 偏离答案但逻辑合理”的观点常忽视甚至否定，这会抑制学生的批判性思维。需构建“ 多元评价体系” ，从“ 结果评价” 转向“ 过程评价” ，从“ 单一标准” 转向“ 多维考量” 。过程评价需关注学生的“ 思维过程” 而非“ 最终结论” 。例如在文本解读课上，对学生提出的“ 非常规观点” （如“ 愚公可以尝试和山神沟通” ），不急于否定，而是追问“ 你为什么会这样想？是否有文本依据？”若学生能结合“ 操蛇之神闻之，惧其不已也” 的细节，说明“ 山神可能关注人的行动” ，即使观点“ 另类” ，也应肯定其“ 结合文本推理” 的思维方式。可通过“ 思维成长档案” 记录学生的“ 质疑次数、论证合理性、反思深度” ，让评价成为“ 鼓励思考” 的工具。结果评价需创新命题形式。例如阅读理解题可减少“ 选择题” ，增加“ 开放论述题” ：给出一则关于“ 碎片化阅读” 的材料（包含“ 提升效率” 与“ 浅尝辄止” 两种观点），要求学生“ 结合自己的阅读经历，写一段不少于 200 字的分析，需说明你对碎片化阅读的态度及理由” 。

初中语文教学中批判性思维的培养，是落实核心素养的必然要求，也是助力学生终身发展的重要基础。这需要教师立足文本搭建载体，通过阶梯式问题激活思维，依托表达实践拓展场景，再以多元评价保障实效。过程中需注意“ 尊重学生认知规律” ，既不急于求成，也不压抑个性，让学生在“ 理性质疑、合理论证” 中逐步形成批判性思维，真正实现“ 语文学习不仅是学知识，更是学思考” 的教学目标。

参考文献

[1] 教育部. 义务教育语文课程标准（2022 年版）[S]. 北京：北京师范

大学出版社，2022.

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[2] 余文森. 核心素养导向的课堂教学[M]. 上海：上海教育出版社，

2017.

[3] 叶澜. 语文教育概论[M]. 北京：教育科学出版社，2020.