初中英语写作教学策略探究与实践路径

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》明确指出，初中阶段英语教学需培养学生 “ 能根据提示写出简单的语段，描述人物或事件，并能表达简单的观点” ，这一要求将写作从 “ 语法正确” 的基础层面，提升至 “ 内容完整、逻辑清晰、表达得体” 的综合能力层面。然而，在实际教学中，多数学生面临 “ 无话可写” “ 有话写不出” “ 写出不连贯” 的困境：部分学生依赖模板套写，内容缺乏个性；部分学生语法错误频发，影响信息传递；还有学生忽视语篇结构，段落之间缺乏逻辑关联。这些问题的根源，既与学生语言积累不足有关，也与教师教学中 “ 重结果、轻过程” “ 重纠错、轻引导” 的模式密切相关。因此，探索科学有效的写作教学策略，成为突破初中英语写作教学瓶颈的关键。

二、当前初中英语写作教学的主要问题

（一）词汇教学缺乏 “ 运用导向” ，学生表达单一

词汇是写作的基础，但当前词汇教学多停留在 “ 背诵拼写” 层面，教师往往要求学生记忆单词的中文释义与词性，却忽视词汇在语境中的搭配与灵活运用。例如，学生知道 “ important” 表示 “ 重要的” ，却频繁使用 “ very important” ，不会替换为 “ of great importance” ；在描述 “ 喜欢” 时，始终用 “ like” ，不懂得根据语境使用 “ enjoy” “ be fond of” “ prefer” 等近义词。这种 “ 孤立化”的词汇教学，导致学生写作中词汇重复率高，表达缺乏丰富性。

（二）句型训练脱离 “ 语篇语境” ，学生结构僵化

句型是句子构建的框架，但许多教师在句型教学中采用 “ 机械操练” 模式：先讲解句型结构（如“ 主语 + be+adj.+to do” ），再让学生进行替换练习（如 “ He is happy to play football.” “ She is sad tocry.” ）。这种训练脱离具体语篇，学生仅掌握句型的语法规则，却不知道在何种写作场景（如记叙文的细节描写、议论文的观点表达）中使用。例如，学生能写出正确的 “ there be” 句型，却在描述“ 学校环境” 时，仅堆砌 “ There is a classroom. There is a playground.” ，不会用 “ There is a spaciousplayground in our school， where we often play basketball after class.” 将句型与场景结合，导致句子之间缺乏逻辑衔接，语篇碎片化。

（三）语篇教学忽视 “ 逻辑构建” ，学生思路混乱

语篇是写作的整体框架，但部分教师在写作教学中过度关注 “ 格式模板” ，例如要求学生写议论文时必须遵循 “ 开头引入观点 — 中间两个论点 — 结尾总结” 的固定结构，却不引导学生思考“ 论点如何支撑观点” “ 论据如何证明论点” “ 段落之间如何过渡” 。这种 “ 模板化” 教学，导致学生写作中出现 “ 逻辑断层” ：例如，在写 “ My Favorite Hobby” 时，学生先写 “ I like reading.” ，接着突然跳到 “ Reading can help me learn new words.” ，再转到 “ My mother buys books for me.” ，三个句子之间缺乏 “ 为什么喜欢阅读 — 阅读带来的具体好处 — 如何坚持阅读” 的逻辑链条，语篇结构松散。

（四）评价方式侧重 “ 错误纠错” ，学生积极性低

写作评价是提升学生能力的重要环节，但当前多数教师采用 “ 单一纠错” 模式：批改作文时，用红笔圈出语法错误（如时态错误、主谓不一致）、拼写错误，给出分数后返还给学生，却很少对内容完整性、逻辑连贯性、表达创新性进行评价。例如，学生写 “ My Weekend” 时，教师仅标注 “ 时态错误：‘ I go to the park last Saturday’ 应改为‘ went’ ” ，却不肯定 “ 描述公园游玩细节（如‘ I fedthe ducks in the lake’ ）” 的优点，也不建议 “ 增加‘ 和朋友一起去’ 的情节让内容更丰富” 。这种评价方式让学生只关注 “ 自己哪里错了” ，而非 “ 如何写得更好” ，长期下来容易产生挫败感，失去写作兴趣。

三、提升初中学生英语写作能力的教学策略

针对上述问题，结合初中学生 “ 形象思维为主、抽象思维逐步发展” 的认知特点，本文从 “ 基础积累 — 能力训练 — 语篇构建 — 习惯培养” 四个层面，提出以下教学策略：

（一）词汇教学：从 “ 孤立记忆” 到 “ 语境运用” ，丰富表达储备

1. 语境化词汇积累：将词汇教学融入阅读语篇，引导学生在文本中感知词汇的搭配与用法。例如，在教学人教版八年级下册 “ Unit 5 What were you doing when the rainstorm came？” 时，教师可让学生从课文中找出描述 “ 暴雨场景” 的词汇（如 “ heavy rain”“ strong wind”“ fall down”“ in silence” ），并分析这些词汇如何共同构建 “ 紧张的暴雨氛围” ；之后让学生模仿课文，用这些词汇描述 “ 一次天气经历” ，实现 “ 阅读输入 — 词汇积累 — 写作输出” 的衔接。

2. 主题化词汇分类：围绕写作主题（如 “ 校园生活” “ 家庭活动” “ 环境保护” ），帮助学生构建 “ 词汇网络” 。例如，以 “ 环境保护” 为主题，将词汇分为 “ 污染类型” （air pollution， waterpollution）“、 保护措施”（plant trees， save water）“、 积极影响”（improve the environment， protect wildlife）三类，并让学生用分类词汇写句子（如 “ We should plant more trees to reduce air pollution.” ），提升词汇在主题写作中的运用效率。

3. 近义词替换训练：通过 “ 词汇替换游戏” 引导学生拓展表达。例如，给出句子 “ She likesmusic.” ，让学生用不同词汇替换 “ likes” （enjoy， be fond of， be interested in），并分析不同词汇的语境差异（如 “ be interested in” 更强调 “ 对… … 感兴趣” ，“ enjoy” 更强调 “ 享受… … 的过程” ）；之后让学生用替换后的词汇改写段落，逐步减少词汇重复率。

（二）句型教学：从 “ 机械操练” 到 “ 场景运用” ，强化句子结构

1. 语篇导向的句型训练：将句型与具体写作场景结合，让学生明确 “ 何时用、如何用” 。例如，在教学 “ 宾语从句” 时，教师可设置 “ 采访朋友” 的写作场景，告诉学生 “ 询问朋友的爱好时，可用‘ I asked my friend what his hobby was.’ ；询问朋友周末计划时，可用‘ I asked my friend what hewould do on weekends.’ ” ；之后让学生以 “ 采访记录” 的形式写作，要求每段包含 1-2 个宾语从句，实现句型与场景的融合。

2. 句型升级训练：引导学生从 “ 简单句” 向 “ 复合句” 过渡，提升句子复杂度。例如，针对学生写的简单句“ I get up early. I go to school.” ，教师可引导学生用“ because”（I get up early becauseI need to go to school.）、“ so” （I get up early， so I can go to school on time.）或 “ when” （When I getup early， I can go to school on time.）连接句子；之后让学生完成 “ 简单句变复合句” 的练习，并将升级后的句子融入短文写作，逐步打破 “ 简单句堆砌” 的困境。

3. 句型仿写与创新：以优秀范文为依托，让学生先仿写句型，再进行创新。例如，给出范文句 子 “ The library is a good place where we can read books quietly.” ，让学生先仿写（如 “ The playground is a good place where we can play sports happily.” ），再引导学生替换 “ place” （如 “ The park is a wonderful spot where we can have a picnic with friends.” ），逐步培养句型的灵活运用能力。

（三）语篇教学：从 “ 模板套写” 到 “ 逻辑构建” ，完善文本框架

1. 语篇结构可视化：利用 “ 思维导图” 帮助学生梳理写作思路。例如，在写 “ 记叙文（一次难忘的旅行）” 时，教师可引导学生绘制思维导图：中心主题为 “ 难忘的旅行” ，分支分为 “ 时间（last summer）、地点（Beijing）、人物（my family）、事件（visited the Great Wall， ate Peking Duck）、感受（excited， proud）” ；之后让学生根据思维导图展开写作，确保内容完整、逻辑清晰。

2. 过渡词教学强化：通过 “ 过渡词分类表” 帮助学生掌握衔接技巧。例如，将过渡词分为 “ 时 间顺序” （first， then， finally）、“ 因果关系” （because， so， as a result）、“ 转折关系” （but， however， although）、“ 并列关系” （and， also， besides）四类，结合具体段落示例（如 “ First， we went to the Great Wall. It was very long， so we walked for two hours. Although we were tired， we felt very proud.” ），让学 生理解过渡词如何连接句子与段落；之后让学生在写作中刻意使用过渡词，并标注出来，逐步提升语 篇连贯性。

3. 范文分析与模仿：选择优秀范文，引导学生分析 “ 内容逻辑” 与 “ 结构特点” 。例如，分析范文 “ My Favorite Teacher” 时，教师可提问：“ 作者如何引入老师的？（通过‘ She is my Englishteacher， who always smiles at us.’ ）” “ 作者用哪些事例证明老师‘ 温柔’ ？（‘ When I failed the exam，she helped me correct mistakes patiently.’ ）” “ 作者如何总结对老师的感情？（‘ I will never forget herhelp.’ ）” ；之后让学生模仿范文结构，写 “ My Favorite Classmate” ，并要求写出 “ 引入 — 事例— 总结” 的逻辑链条。

（四）习惯培养：从 “ 被动写作” 到 “ 主动提升” ，激发写作兴趣

1. 分层化写作任务设计：根据学生能力差异，设计 “ 基础版 — 提升版 — 挑战版” 三类任务。例如，在写 “ Our School” 时，基础版任务要求 “ 写出 3 个学校的场所（classroom， playground，library），每个场所写 1 句话” ；提升版任务要求 “ 在基础版基础上，增加每个场所的特点（如‘ Ourclassroom is bright and clean.’ ）” ；挑战版任务要求 “ 在提升版基础上，加入自己在场所中的活动与感受（如‘ I like our library best because I can read interesting books there.’ ）” 。分层任务让不同能力的学生都能获得成就感，逐步提升写作信心。

2. 多元化写作评价：采用 “ 教师评价 + 学生自评 + 同伴互评” 的综合评价模式。教师评价侧重 “ 语篇逻辑与表达创新” ，用鼓励性语言指出优点（如 “ 你用‘ besides’ 连接两个论点，逻辑很清晰！” ）并给出改进建议（如 “ 如果能加入一个具体事例，观点会更有说服力” ）；学生自评要求 “ 对照写作要求，检查自己是否完成内容（如‘ 我是否写出了旅行的感受？’ ）” ；同伴互评采用 “ 星级评分表” （内容完整性、逻辑连贯性、词汇丰富性各 3 星），并写下评价（如 “ 你描述的公园场景很生动，我给你内容完整性 3 星！” ）。多元化评价让学生从 “ 被动接受批改” 变为 “ 主动反思提升” 。

3. 情境化写作实践 ∵ 结合生活实际设计写作任务，让学生感受 “ 写作有用” 。例如，在 “ 母亲节” 前，让学生写一封给妈妈的信（“ Dear Mom， Thank you for cooking dinner for me every day. I loveyou.” ）；在班级举办 “ 好书推荐会” 前，让学生写 “ 好书推荐卡” （“ The book I recommend is HarryPotter. It tells a story about a brave boy. I like it because it is exciting.” ）。情境化任务让写作与生活紧密结合，激发学生的写作兴趣。

四、教学策略实践案例

以人教版九年级上册 “ Unit 3 Could you please tell me where the restrooms are？” 为例，该单元写作主题为 “ 介绍家乡的一个地方（如公园、商场、图书馆）” ，结合上述策略设计教学流程：

1. 词汇积累环节：引导学生从课文中找出 “ 地点描述” 词汇（如 “ convenient， crowded， quiet，clean， near my home” ），并补充 “ 设施词汇” （如 “ bench， fountain， bookstore， restaurant” ），构建“ 家乡地点” 词汇网络；让学生用词汇写句子（如 “ The park near my home is quiet and clean.” ）。

2. 句型训练环节：聚焦 “ 地点介绍” 常用句型（如 “ ...is a good place to...” ， “ You can...in...” “ There is...in...” ），结合例句（如 “ The library is a good place to read books. You can borrow books in it. There is a small café in the library.” ）进行操练；让学生仿写句型，描述自己熟悉的地点。

3. 语篇构建环节：指导学生绘制思维导图，中心主题为 “ 家乡的公园” ，分支分为 “ 位置（nearmy community）、特点（quiet， has a fountain）、活动（walk， play games， meet friends）、感受（relaxing，happy）” ；让学生根据思维导图写短文，要求使用至少 2 个过渡词（如 “ first， besides” ）。

4. 评价反馈环节：采用 “ 教师评价 + 同伴互评” ，教师评价指出 “ 你用‘ besides’ 连接‘ 散步’ 和‘ 玩游戏’ 两个活动，逻辑清晰，若能加入‘ 公园的四季变化’ ，内容会更丰富” ；同伴互评给出 “ 内容完整性 3 星，词汇丰富性 2 星（建议用‘ spacious’ 替换‘ big’ ）” 。

通过该案例教学，学生在写作中：词汇重复率降低（如用 “ convenient” “ spacious” 替换 “ good”“ big” ）；句型复杂度提升（如用 “ There is a fountain in the park， where we often sit and chat.” 替换简单句）；语篇逻辑更清晰（通过 “ first， besides” 连接段落，形成 “ 位置 — 特点 — 活动 — 感受” 的完整框架）。

五、结论

初中英语写作能力的提升，是一个 “ 词汇积累 — 句型运用 — 语篇构建 — 习惯养成” 的系统过程，需要教师突破 “ 孤立化、机械性、模板化” 的传统教学模式，以学生为中心，结合课程标准要求与学生认知特点，设计 “ 语境化、分层化、情境化” 的教学策略。通过词汇教学与阅读结合、句型训练与场景融合、语篇构建与逻辑引导、评价方式与激励并重，帮助学生逐步克服 “ 无话可写、有话写不出、写出不连贯” 的困境，最终实现从 “ 会写” 到 “ 写好” 的转变，提升综合语言运用能力。

未来初中英语写作教学还可进一步结合信息技术（如利用 “ 英语写作 APP” 进行实时语法检测与词汇推荐）、跨学科融合（如结合历史课 “ 家乡文化” 主题写英语短文），为学生创造更多元的写作场景，让写作成为学生表达自我、沟通世界的工具。