《教育学》课程思政的实践路径

关键字：教育学 课程思政 实践路径

引言

习近平总书记在全国教育大会上强调，需“用新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，实施新时代立德树人工程，加强和改进新时代学校思想政治教育”。高校作为落实立德树人根本任务的主阵地，锻造思政引领力对构建育人生态、服务强国建设与民族复兴意义重大，课程思政改革正是其关键实践。

《教育学》作为教育学专业基础学科，通过研究教育现象与问题揭示教育规律，搭建教育理论与实践的沟通桥梁，既能助力学生掌握教育基础理论、提升解决教育问题的能力，又能增强其对教育事业的认同感与归属感，在我国立德树人任务推进中发挥先导性、基础性作用。

本文剖析《教育学》课程思政改革的重要意义，指出课程思政有效落实的挑战，探索专业课融入课程思政的路径，为高等教育其他专业课课程思政创新提供参考。

一、“教育学”课程思政的意义与目标

（一）“教育学”课程思政的意义

“教育学” 作为师范类专业核心基础课程，其课程思政建设兼具学科特殊性与育人必然性，具有双重核心意义。从师范教育本质看，该课程承载着 “为党育人、为国育才” 的初心使命，通过挖掘教育理论与实践中的思政元素，可破解师范生素养培育中 “知识传授” 与 “价值引领” 脱节的问题，为未来教师筑牢教育情怀与职业信念根基。从教育学科发展维度看，其课程思政实践能丰富教育学学科的时代内涵，使教育理论教学与国家教育战略、社会发展需求深度衔接，彰显教育学的现实关怀与育人价值。

（二）“教育学”课程思政建设的目标

“教育学” 课程思政的目标可分为三个层级，即基础目标、核心目标及终极目标。基础目标是引导师范生树立正确教育观，通过解析中国教育发展历程、优秀教育工作者案例，培育其政治认同与文化自信。核心目标是强化师德师风素养，结合教育伦理、教师权利义务等内容，塑造师范生 “四有”好老师的职业品格。终极目标是培养师范生的教育担当，使其明确乡村教育振兴、教育公平等时代命题的责任，为推动教育高质量发展储备具有使命意识的后备力量。

二、“教育学”课程思政的现状

（一）认知层面：内涵理解碎片化，价值定位偏差

当前部分 “教育学” 教师对课程思政的认知存在明显局限，一是将课程思政等同于 “思政知识点植入”，忽视其与教育学学科逻辑的深度融合，如讲解 “教育目的” 时，仅简单叠加 “立德树人” 政策表述，未结合教育功能理论阐释思政目标的学科依据。二是存在 “任务化认知” 倾向，将课程思政视为教学评估的附加要求，而非师范教育的本质需求，导致在课程设计中仅象征性融入思政元素，未能形成 “知识传授—价值引领—职业素养培育” 的闭环认知。这种认知偏差直接导致思政元素与专业内容呈现“两张皮现象，如分析“教师专业发展”时，未关联 “四有” 好老师标准的时代内涵，削弱了课程思政的育人穿透力。

（二）实践层面：教学方法固化，互动性与针对性不足

在教学实施中，“教育学” 课程思政的实践路径存在显著短板：其一教学方法以“讲授灌输”为主，占比超 70% （据部分高校师范类课程调研数据），缺乏对案例教学、情境模拟等方法的系统运用，如讲解 “教育公平”时，仅理论阐述城乡教育差距，未通过 “乡村教师支教案例研讨”“教育资源分配模拟决策” 等活动引导学生深度共情；其二，学情适配性不足，未结合师范生的思政素养基础与职业发展需求分层设计，如对低年级学生过度强调理论性思政内容，对高年级学生缺乏 “师德困境应对” 等实践性思政模块，导致不同阶段学生的思政学习需求难以被满足。

（三）评价层面：指标体系模糊，反馈机制缺失

课程思政评价体系的不完善成为制约 “教育学” 课程思政质量的关键瓶颈：一方面，评价指标聚焦 “可见性成果”，如思政相关作业完成度、课堂发言次数，却忽视对学生 “教育情怀”“师德认知” 等隐性素养的评估，如仅通过 “师德论文” 评分衡量思政效果，未建立 “教学实践观察—同伴互评—实习单位反馈” 的多元评估维度；另一方面，评价反馈与教学改进脱节，多数高校仅在课程结束后进行一次性思政效果评价，未形成 “评价—反思—优化” 的动态机制，如对 “课程思政教学中师生互动不足” 的评价结果，未转化为教学方法调整的具体方案，导致问题反复出现。

（四）资源层面：案例库建设滞后，协同供给不足

优质教学资源的匮乏限制了 “教育学” 课程思政的深化推进：一是案例库存在 “两多两少” 问题，即传统案例多、时代案例少（如革命时期教育家案例占比超 60% ，新时代乡村教育振兴案例不足 20% ），正面案例多、反思性案例少（如缺乏 “师德争议事件分析” 等引导批判性思考的案例），难以匹配师范生对现实教育问题的认知需求； 二是资源协同机制缺失，高校与中小学、教育行政部门的资源联动不足，未能将一线优秀教师的育人实践、地方教育改革案例转化为课程思政资源，导致资源供给与教学实际需求脱节，如讲解 “校本教研” 时，缺乏来自基层学校的真实思政融入案例支撑。

三、“教育学”课程思政的实践路径

（一）重塑认知：构建“学科逻辑—思政价值”协同的认知框架针对认知层面的碎片化与定位偏差，需从教师能力提升与学科体系梳理双向发力。一方面，开展“专题培训 + 教学研讨”双轨赋能，邀请思政领域专家与一线教育学教师共同设计培训内容，结合“教育功能”“教师专业素养”等核心章节，解析思政元素与学科知识的内在关联，如在“教育目的”教学研讨中，引导教师从教育功能理论出发，阐释“立德树人”与个人发展、社会进步的逻辑关系，破除“思政植入”误区；另一方面，编制《“教育学”课程思政元素图谱》，按“教育基础理论”“教育实践应用”“教育发展前沿”三大模块，明确各知识点对应的思政维度（如“教育公平”关联社会正义，“教育创新”对接国家战略），形成“知识传授—价值引领—职业认同”的认知闭环，确保思政融入有据可依。

（二）革新实践：打造“分层设计—多元互动”的教学模式

突破教学方法固化与针对性不足的问题，需结合师范生学情与学科特性优化实践路径。在教学方法上，减少“讲授灌输”占比，引入案例教学、情境模拟、项目式学习等多元形式，如讲解“教育伦理”时，通过“师德困境情景剧”让学生模拟处理“学生隐私保护”“家校矛盾调解”等真实场景，深化对职业伦理的认知；在分层设计上，依据师范生年级差异制定适配方案：对低年级学生，侧重“理论浸润”，通过解析中国教育发展史、教育家事迹培育政治认同；对高年级学生，强化“实践导向”，依托教育见习布置“思政融入教学设计”任务，要求结合中小学实际设计“红色文化进课堂”“劳动教育实践”等方案，实现理论与实践的深度融合。

（三）完善评价：建立“多元维度—动态反馈”的评估体系针对评价指标模糊与反馈缺失，构建科学闭环的评价机制。在评估维度上，突破“可见性成果”局限，建立“显性 + 隐性”双轨指标，显性指标涵盖思政作业质量、课堂互动参与度；隐性指标通过“教学实践观察表”“实习单位师德评价表”，记录师范生对学生的关爱行为、教育公平践行情况，并引入同伴互评、家长反馈等多元主体，全面衡量教育情怀与师德素养。在反馈机制上，实行“阶段性评估 + 终结性评价”结合模式，每学期开展 2 次课程思政教学反思会，针对“思政融入生硬”“互动不足”等问题，联合教师、学生、实习单位共同制定改进方案（如调整案例选用、优化教学环节），形成“评价- 反思- 优化”的动态循环，推动教学质量持续提升。

（四）整合资源：搭建“高校- 中小学- 行政”协同供给网络破解资源滞后与协同不足，需打通多方联动渠道。高校与地方教育局合作，筛选优质中小学建立“课程思政实践基地”，将一线教师的育人案例（如“乡村教师扎根山区办学”“中小学思政课程创新”）转化为教学资源；组建“高校教师—中小学名师—教育行政专家”资源研发团队，更新案例库，补充新时代元素（如“双减政策下的教育实践”“科技赋能乡村教育”）与反思性案例（如“教育改革中的争议事件分析”），满足师范生对现实问题的认知需求；同时，搭建线上资源共享平台，整合政策文件、教学案例、实践视频等资源，实现高校教学资源、中小学实践资源、行政部门政策资源的实时互通，为课程思政提供持续支撑。

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作者简介：胡悦，女，1990 年 4 月，河南安阳，讲师，主攻教育学原理研究方向。

2023 校级教改课题《课程思政融入教育学的实践路径研究》