实施多文本阅读教学，提升初中生语文核心素养

在当前的初中语文课堂中，仍广泛存在“一篇课文两课时”传统教学模式：逐字逐句分析，文本之间缺乏有效关联，学习内容变得碎片化，不仅耗时较多，且收效甚微。《义务教育语文课程标准（2022 版）》首次明确提出“群文阅读”和“主题学习”的要求，为突破这一困境指明了方向。多文本阅读教学围绕同一议题或同一文体，选取两篇及以上文本，通过比较、整合与探究，引导学生在复杂的文本网络中实现深度学习，从而提升他们的学科核心素养，培养他们的批判性思维和综合分析能力。

一、多文本阅读对提升学生核心素养的价值

（一）加强语言建构与运用

多文本围绕同一主题高频复现关键词汇与句法结构，帮助学生在互文印证中加速“词—句—篇”的图式建构。例如，以“春天”主题整合《春》《雨的四季》《绝句》等文本，让学生在多重语境中理解“朗润”“淅沥”等词语的细微差别，在真实写作中灵活应用这些词汇，这对于他们语言的建构与表达能力的提升尤为重要。

（二）促进思维发展与提升

跨文本比较要求学生不断进行信息筛选、观点整合与价值评鉴，这一过程天然孕育批判性思维与系统思维。在阅读《猫》《我的百鸽》《狼》时，学生需要在“人对动物态度”这一议题下，辨析各文本的叙事视角、情感立场和伦理冲突，进而形成结构化的认知。这种实践提升了学生的分析能力，有助于他们在面对复杂问题时，能更全面和理性地思考。

（三）培养审美鉴赏能力

多元风格的并置打破了单一审美范式，激发了学生的比较鉴赏与再创造的冲动。例如，在对读冰心的《荷叶·母亲》与泰戈尔的《金色花》时，学生能够体会到东方含蓄与印度浪漫的差异，并在此基础上进行仿写，创作出兼具个人风格的散文诗。通过这种审美体验，学生提升了对作品的鉴赏能力，培养了自己的创造性表达。

（四）推动文化传承与理解

主题统整的方式有效地打通了古今、中外文本，使得文化基因在对话中得以传承与反思。例如，通过以“家国情怀”为议题串联《观沧海》《木兰诗》《黄河颂》，学生在多重时空语境中体会“天下兴亡，匹夫有责”的精神谱系，增强了对文化的认同感，生成面向未来的批判性思考。这种文化的理解不仅仅是课本知识的积累，更是对自身身份和责任的深刻觉悟。

二、多文本阅读教学的策略

（一）灵活内容配置：主题与文体的精准选择

内容选择是实施多文本阅读的首要环节，应遵循“1+X”原则。该原则以单元母题为中心，选择1 篇课内核心文本，再配备X 篇同主题文本，快速构建意义网络。以第一单元“自然与生命”为例，核心文本《春》便是“1”，可以再选取《济南的冬天》《雨的四季》《观沧海》作为“X”。通过这四篇文本的互证，学生能够在多重视角中体悟“自然即人生”这一核心理念。

同样，对于文体聚焦，可以选择一个关键特征，确保文本之间的内在联系。例如，在第五单元中，围绕散文诗的主题，可以选择《金色花》和《荷叶·母亲》，这两篇作品都使用了象征手法。同时，可以再引入冰心的《纸船-寄母亲》，通过三篇短章的对比，学生能够清晰地认识到“象征是散文诗的灵魂”。这种内容选择策略，提高了学生学习效率，促成了他们对语文学科的深层理解。

（二）议题设计：情境驱动的分层学习

教学设计需要围绕议题驱动，设置“小、尖、活”的任务。例如，在第二单元中，可以生成一个议题“母爱如何被不同文体说出”。教学过程分为三个层级任务：首先，通过提炼三篇文本的母爱共性，帮助学生梳理出共同主题；其次，比较史铁生的细节留白与冰心的象征铺陈，让学生感受不同文体的表现方式；最后，鼓励学生迁

移写作，创作一篇“我眼中的母爱”。

课堂的时间安排也至关重要，建议采用固定的时间配比：5 分钟进行情境导入，15 分钟整体感知，15 分钟精读比较，10 分钟进行整合输出，使课堂内容更加紧凑、有效，避免了教学战线过长的问题，确保学生始终保持高效学习状态。

（三）多维课堂组织：交叉叙述与深入对话

在课堂组织中，可通过同题异构课程和互文互释课程两种方式，激发学生的思维碰撞与深入讨论。同题异构课程让同一主题的不同写法正面相遇，例如，将《秋天的怀念》《散步》《回忆我的母亲》进行并置。学生先列出文本之间的共同点，接着讨论为何史铁生采用“愧疚”叙事，而莫怀戚用“分歧”叙事，朱德则用“颂歌”叙事。这样的比较思维自然而然地生成，促进了学生的深层次理解。

而在互文互释课程中，跨越文体的对比更是重要。以“人与动物”为议题，通过《猫》的情感叙事解读《狼》的冷峻寓言，再利用《我的百鸽》的生态视角反照前二者，实现三重文本的循环阐释。这种模式使学生从不同角度理解文本，培养他们的综合分析与批判性思维能力。

（四）智能化支架：简化学习的可视化工具

在多文本阅读教学中，支架策略尤为重要，可通过可视化工具统一模板，简化学生的学习过程。使用双气泡图帮助学生比较文本异同，思维导图梳理文本结构，同时通过对比表格锁定关键词。所有的模板应一次性教授，以后便可反复套用，显著降低学生的认知负荷。

此外，利用数字化批注工具，借助如钉钉群文阅读插件的平台功能，实现同屏共读、即时批注和热度词云的自动生成。通过这种互动式的学习方式提升课堂参与度，增加学生的学习兴趣与积极性。

（五）全景评估体系：过程与结果的双重考量

评价策略能帮助教师全面评估学生的学习效果。过程性评价通过建立阅读档案袋作为载体，容纳任务单、批注照片及同伴互评表，学期末再进行“档案袋答辩”，促使学生认真反思学习过程与成果。结果性评价则聚焦学生的迁移能力，例如设计主题小论文，要求学生讨论“不同文化中的母爱叙事”，或进行跨文本创意写作，将《狼》改写为环保寓言，要求引用至少两篇文本。这样的任务在考验学生的理解能力的同时，并且突出检验他们创新思维与文本的运用能力。

（六）教师发展共生：协作与资源共享的持续成长

教师的专业成长同样重要，建议每月开展一次校本研修，通过“同课异构—循环实证—微格反思”的模式，帮助教师共同提升教学水平。例如，三位教师同上一个“母爱”主题课，课后进行 5 分钟的微格视频切片回放，聚焦一个改进点，确保每位教师都能在不断实践中成长。

区域共享也十分关键，建立“议题—文本—任务”资源库，教师上传即时可用的教案、课程设计与教学资源。这样减少了重复劳动，也形成了一个持续迭代的资源生态，帮助教师们共享经验，相互学习。

参考文献：

[1]向祉璇.核心素养导向下的多文本阅读教学研究[D].西南大学,2024.

[2]韩全良.初中语文多文本阅读的教学实践[J].中学语文,2024,(09):47-48+9

[3]郑美玲,王璐.课标指引巧设节点读写结合——初中语文多文本阅读的实践策略研究[J].河南教育(基教版),2024,(11):60-61.

[4]王亚琼.初中语文亲情类多文本阅读教学研究[D].洛阳师范学院,2023.

[5]赵亮.初中语文多文本阅读实践探究[J].新课程,2021,(21):49.