浅析高中数学核心素养的培养路径及实践应用

引言

随着基础教育改革的深化，“ 核心素养” 成为高中数学教学的核心导向 —— 相较于传统教学中 “ 以解题为核心” 的目标，核心素养更强调学生对数学本质的理解、数学方法的运用，以及用数学思维解决实际问题的能力。据 2024 年《高中数学教学质量监测报告》显示，仅 35.8% 的高中数学教师能系统设计 “ 素养导向” 的教学方案， 62.3% 的学生认为 “ 数学学习就是做题，不清楚数学素养是什么” ，这一现状与新课标要求存在明显差距。人教 2019A 版高中数学教材作为素养培养的重要载体，已在内容编排中融入核心素养元素，但部分教师仍采用 “ 逐节讲解 + 习题训练”的传统模式，未能将教材内容与素养目标深度绑定。因此，探索基于人教2019A 版教材的核心素养培养路径，是解决当前教学 “ 素养与知识脱节”问题的关键。

一、教材内容分层挖掘：锚定素养培养靶点，避免 “ 表层教学”

人教 2019A 版教材遵循 “ 知识螺旋上升、素养逐步渗透” 逻辑，需通过 “ 表层知识 — 中层方法 — 深层素养” 分层挖掘，明确每节课素养靶点，杜绝教学仅停留在 “ 知识记忆与解题” 层面。实施时需结合章节特点，将核心素养拆解为具体课堂目标，依托 “ 知识载体” 落地。以必修一《函数的概念与性质》“ 函数的概念” 教学为例：第一层 “ 表层知识” ，借教材 “ 炮弹飞行高度与时间的关系” 等实例，让学生掌握函数定义及定义域、值域求解；第二层 “ 中层方法” ，提炼 “ 从具体实例抽象函数概念” 的思维，通过对比实例，引导学生发现 “ 两非空数集间对应关系” 的本质，培养 “ 具体到抽象” 的数学方法；第三层 “ 深层素养” ，锚定数学抽象素养，通过设问 “ 为何定义为‘ 数集对应’ 而非初中‘ 变量关系’ ” ，让学生理解抽象是数学简化问题的核心，再以 “ 举生活中函数关系并抽象为表达式” 活动，推动素养从 “ 理解” 到 “ 应用”转化。

二、教学方法创新融合：激活素养生成过程，替代 “ 被动接受”

核心素养的生成需依托 “ 学生主动参与、思维深度投入” 的教学过程，需通过 “ 问题链教学” “ 项目式学习” “ 小组探究” 等方法创新，将教材中的知识转化为 “ 可探究、可实践的任务” ，让学生在解决任务的过程中自然发展素养。该路径需结合教材章节的知识类型（如概念型、方法型、应用型），匹配对应的教学方法。

以人教 2019A 版选择性必修二《数列》第二章 “ 等差数列的前 n 项和” 教学为例，可采用 “ 问题链驱动 + 小组探究” 的方法，融合 “ 逻辑推理” 与 “ 数学运算” 素养：第一步 “ 情境问题链设计” ，结合教材中 “ 堆放的钢管总数计算” 实例，提出递进问题“： ① 如何计算 1+2+3+⋅ ⋯+100 的和？ ② 钢管堆成等差数列，能否用类似方法推导前 n 项和公式？③ 推导过程中用到了哪些数学思想（如倒序相加）？ ④ 用公式计算教材中的例题时，需要注意哪些运算细节？” ；第二步 “ 小组探究实施” ，将学生分为 4 组，每组聚焦 1 个问题，结合教材内容自主推导、讨论，教师巡视指导（如针对 “ 倒序相加法” ，引导学生对比教材中的推导过程，分析 “ 为什么要倒序相加” ）；第三步 “ 成果展示与互评” ，每组派代表分享探究结果，其他小组补充质疑（如 “ 除了倒序相加，还有没有其他推导方法？” ），教师最后总结 “ 等差数列前 Π_n 项和公式的逻辑推导过程”与 “ 数学运算的规范性要求” 。

这种方法让学生从 “ 被动听公式推导” 变为 “ 主动探究公式生成” ，在逻辑推理中理解公式本质，在运算实践中掌握细节，实现 “ 逻辑推理”与 “ 数学运算” 素养的同步培养。相较于传统 “ 教师推导 + 学生模仿做题” 的模式，学生的公式理解深度与运算准确率均提升 40% 以上（某高中实验班数据）。

三、评价体系动态重构：保障素养培育实效，摆脱 “ 分数唯一”

核心素养的培养需配套 “ 多元化、过程性” 的评价体系，避免仅以 “ 解题分数” 衡量教学效果。结合人教 2019A 版教材教学目标，应构建 “ 知识掌握 + 素养表现” 双维度评价框架，通过课堂观察、作业分析、项目报告、阶段性测试等方式，动态记录学生素养发展轨迹。以人教 2019A 版必修二《立体几何初步》“ 空间点、直线、平面的位置关系” 单元为例，可建立三维评价体系：第一维 “ 知识掌握评价” ，依托教材习题设计测试，重点考查 “ 线面平行、垂直的判定定理应用” ，精准对应数学运算、逻辑推理素养的达成情况；第二维 “ 素养表现评价” ，设计 “ 立体几何模型制作与解说” 任务，要求学生依据教材几何体特征制作模型，并录制视频讲解 “ 如何通过模型理解线面位置关系” ，从 “ 模型准确性” “ 空间关系表达清晰度” 等维度评价直观想象素养；第三维 “ 过程参与评价” ，借助课堂观察记录表，记录学生在小组探究中 “ 是否主动提出空间关系猜想” “ 能否通过画图辅助分析问题” 等表现，进一步追踪逻辑推理、直观想象素养的发展过程。

结束语

高中数学核心素养的培养并非脱离教材的 “ 额外任务” ，而是以人教2019A 版教材为载体，通过 “ 内容分层挖掘、方法创新融合、评价动态重构” 的路径，将素养目标融入教学全过程。从 “ 函数概念的抽象” 到 “ 立体几何的直观想象” ，从 “ 数列的逻辑推理” 到 “ 建模的实践应用” ，每个教学环节都可成为素养培养的契机。未来，高中数学教师还需进一步深化对教材的理解，结合学生认知特点创新教学形式（如融入数学文化、数字技术），让核心素养培养真正落地生根，帮助学生不仅掌握数学知识，更形成用数学思维解决问题、适应终身发展的核心能力。

本文系围场县教育科学规划2025 年度课题《高中数学核心素养培养的实践研究》成果

参考文献

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[2] 戴冠华。问题链教学在高中数列教学中的应用 —— 以人教2019A 版为例，兼谈逻辑推理素养培养 [J]. 中学数学教学参考，2023, (28):34-37.

[3] 任颖。高中数学核心素养的过程性评价体系构建 —— 基于人教2019A 版立体几何章节的实践 [J]. 基础教育参考，2024, (15): 78-81.

本文系围场县教育科学规划2025 年度课题《高中数学核心素养培养的实践研究》成果