00后非师范教培教师伦理困境及应对策略探究

一、前言

（一）研究背景

近年来，东亚学生越来越多地参加课后培训计划，导致他们的学业负担显着增加，各国政府正在积极努力减轻过度的教育压力，并重塑学生的课后培训方法[1]。在此之前，我国正规的教育培训机构(以下简称“教培机构”)与改革开放几乎同时出现，具有起步晚、发展快的特点[2]。以国家政策节点及其市场化程度为依据，教培行业在我国的发展可以划分为萌芽(1978-1999 年)、机构化发展(2000-2009 年)、资本化运行(2010-2020 年)、全面收缩改制(2021 以来)四个时期[3]。

在教育多元化与市场需求增长的背景下，教育培训行业有了复苏的迹象，为学生提供了一定的的学习资源与个性化学习路径。00 后群体作为新兴劳动力，逐渐在教培行业崭露头角，其中非师范专业出身的00 后教培教师占比不容忽视。他们为行业带来新思维、新活力，但其专业背景与教学工作的错位引发诸多问题。00 后成长于数字化时代，深受多元文化影响，思维活跃、创新能力强，但在教学实践中，他们面临着与传统教育观念和教学模式的碰撞。非师范专业的 00 后教培教师往往缺乏系统的教育理论和教学方法学习，在教学过程中，容易出现教学内容把握不准、教学方法运用不当等问题，影响教学质量与学生学习效果。同时，培训行业竞争激烈，部分机构过度追求经济效益，导致教师面临业绩压力，在教学质量与机构利益之间难以平衡，陷入伦理困境。这些问题不仅关乎教师个人职业发展，也对教育培训行业的健康发展产生影响，亟待深入研究并寻求解决之道。

（二）研究目的及意义

1.研究目的

本研究旨在全面剖析00 后非师范教培教师面临的伦理困境，探究其产生的根源，包括个人专业素养、机构管理、行业环境等方面因素。通过实证研究与理论分析相结合的方式，提出切实可行的应对策略，提升00 后非师范教培教师的教学质量和职业素养，促进其个人职业发展，同时推动教育培训行业的规范化、可持续发展。

2.研究意义

在理论层面，丰富和拓展教育伦理学的研究范畴，为教育领域的伦理研究提供新的视角和实证依据。深入探讨 00 后非师范教培教师这一特定群体的伦理问题，有助于完善教育伦理理论体系，进一步明晰教师伦理在不同教育场景下的内涵与外延。在实践层面，为00 后非师范教培教师提供应对伦理困境的指导，帮助他们提升教学能力，增强职业认同感和责任感。同时，为教育培训机构制定科学合理的教师管理政策提供参考，促进培训行业优化教师队伍建设，提高整体教学质量，保障学生接受优质教育的权益。

（三）概念界定

1.00 后非师范教培教师

指出生于 2000 年及以后，不具备师范教育专业背景，在各类教育培训结构中从事教学工作的教师。这一群体成长于数字化快速发展、社会观念多元的时代，具有独特的价值观和行为方式，在教培行业中展现出与其他年龄段教师不同的特点。

2.教师伦理困境

教师在教学实践中，因多种道德原则、规范相互冲突，导致其在决策和行为选择时陷入两难或多难的境地，难以确定符合伦理要求的行动方案。对于 00 后非师范教培教师来说，这种困境可能体现在教学质量与机构业绩压力的冲突、专业能力不足与学生发展需求的矛盾等方面。

（四）理论基础

1.教师专业发展理论

该理论强调教师在教学过程中需要不断提升专业知识、技能和素养。对于00 后非师范教培教师来说，其专业发展尤为重要，通过持续学习和实践，弥补专业短板，提升教学能力，是解决伦理困境的关键。如XRP在访谈中提到通过自学和机构培训提升教学能力，这正是教师专业发展理论的体现。

2.教育伦理原则

包括关爱学生、尊重学生、公正对待学生等原则。这些原则为 00 后非师范教培教师的教学行为提供了伦理准则，帮助他们在面对复杂教学情境时，做出符合伦理要求的决策。当00 后非师范教培教师面临学生成绩压力与教学质量的冲突时，教育伦理原则可引导他们优先考虑学生的发展需求。

二、研究方法

（一）访谈法

选取一定数量的00 后非师范教培教师进行深度访谈，了解他们在教学过程中遇到的伦理困境、应对方式以及对培训行业的看法。访谈内容涵盖教师专业背景、教学经历、面临的挑战、机构支持等方面，通过开放式和半开放式问题，获取丰富的质性资料。如对WQH、PLB、XRP和LDS的访谈，详细了解了他们作为00 后非师范教培教师的工作情况和面临的问题。

三、00 后非师范教培教师的伦理困境剖析

（一）专业能力局限引发的教学质量困境

1.知识体系不完善，教学深度受限

00 后非师范教培教师大多未经过系统的师范教育，在学科知识的深度和广度上存在不足。如WQH所学的社会工作专业与小学六年级数学教学关联不大，她表示：“在讲授过程中对知识体系和结构的联系不够强，对五年级知识也缺乏了解。这导致我在教学时难以将知识点融会贯通，没办法满足学生对知识深度和广度的需求，影响教学质量。”

2.教学方法匮乏，难以激发学习兴趣

缺乏专业的教学方法训练，00 后非师范教培教师在教学过程中难以根据学生的特点和需求选择合适的教学方法。WQH提到：“在教授数学时，虽能做题，但不知道如何用小学六年级学生能听懂的方式讲授，教学方式单一，难以激发学生的学习兴趣和积极性，使得教学效果大打折扣。”

（二）业绩压力与教学质量的冲突困境

1.机构考核压力下的两难选择

教培机构通常将续费率、提分目标等业绩指标作为教师考核的重要依据。在这种情况下，00 后非师范教培教师面临着巨大的压力。LDS提到：“新人转正会有业绩要求，要计算课时，不达标就无法转正。为了达到业绩目标，部分教师可能会过于注重教学进度和成绩提升，而忽视学生的学习体验和知识掌握程度，导致教学质量下降。这种行为不仅违背了教育的本质，也损害了学生的利益。”

2.短期利益与长期发展的矛盾

从学生的角度来看，学习是一个长期的过程，需要扎实的基础知识和良好的学习习惯。然而，机构和家长往往更关注短期的成绩提升和续费率。这使得教师在教学过程中陷入两难，是迎合短期利益进行“填鸭式”教学，还是注重学生的长期发展，成为教师面临的伦理困境。如PLB提到：“前来补课的学生基础一般较差，需要从基础开始补，但这与机构和家长的短期预期相悖，与续费率和提分目标相冲突。”

（三）职业认同感与稳定性问题引发的伦理困境

1.专业背景与教学工作的错位影响职业认同

00 后非师范教培教师的专业背景与教学工作存在一定的错位，这使得他们在职业认同感上存在差异。部分教师认为教培行业门槛较低，对教师的专业素养和教学能力要求不够严格，导致他们对自身职业的认可度不高。WQH表示：“非师范专业从事教学工作，会让我感觉教师职业门槛低，对其专业素养和教学能力产生质疑，从而影响我的职业认同感。我觉得这种较低的职业认同感可能导致教师缺乏教学热情和责任心，从而影响教学质量。”

2.合同类型与职业发展不确定性

00 后教培教师中，兼职教师比例较高，且合同类型多样，部分教师甚至未签订合同，这给他们的职业稳定性带来影响。LDS说道：“作为全职教师，因为我还在试用期而且还没有毕业，签不了劳动合同，也不想交社保，虽然也交不了，但是目前这份工作的话还是利大于弊，也确实存在风险和不稳定性。”职业的不稳定使得教师难以全身心投入教学工作，也不利于教师的长期职业发展，甚至可能导致教师为了追求短期利益而忽视教学质量，产生伦理问题。

四、应对策略与建议

（一）提升教师专业素

1.加强入职前培训

教育培训机构在招聘00 后非师范教培教师时，应提高招聘标准，除考察学科知识外，还应注重教师的教育教学潜力和职业道德。入职前，为教师提供系统的培训，包括教育理论、教学方法、学科知识等方面的培训，帮助教师建立完善的知识体系和教学技能。可以邀请教育专家进行讲座，组织新教师参加教学实践活动，让他们在实践中提升教学能力。如一些机构为新教师提供专门的带教老师，开展教研培训会，与新老教师一起磨课，效果明显，新教师提升迅速。

2.鼓励在职学习与进修

机构应鼓励教师在职学习，提供学习资源和支持，如报销学费、提供学习时间等。教师可以通过参加线上课程、攻读教育相关学位等方式，提升自己的专业素养。同时，机构还可以定期组织教师进行教学研讨活动，分享教学经验和心得，促进教师之间的交流与学习。XRP认为：“通过自学和机构提供的系统性培训，我的教学能力和质量水平得到了一定提升。”这表明在职学习与进修对教师专业发展的重要性。

（二）优化机构管理与考核机制

1.完善教学质量评估体系

教育培训机构应建立科学合理的教学质量评估体系，摒弃单一的业绩考核方式。评估体系应综合考虑学生的学习效果、学习体验、教师的教学方法、教学态度等多方面因素。可以通过学生评价、家长评价、同行评价、领导评价等多种方式，全面客观地评价教师的教学质量，引导教师注重教学质量的提升。例如，机构可以设置多样化的评价指标，如学生成绩提升的幅度、学生对知识的掌握程度、学生的学习兴趣变化等，对教师进行全面评价。

2.平衡业绩与教学质量的关系

机构应明确业绩目标与教学质量的关系，制定合理的业绩考核指标，避免给教师过大的压力。在追求经济效益的同时，要注重教育的本质，为教师提供良好的教学环境和资源支持，让教师能够在保证教学质量的前提下，完成业绩目标。例如，可以将学生的长期发展指标纳入业绩考核，鼓励教师关注学生的综合素质提升。机构可以设定一些与学生长期发展相关的指标，如学生学习能力的提升、学习习惯的养成等，与续费率、提分目标等一起作为教师考核的依据。

（三）增强教师职业认同感与稳定性

1.加强职业价值观教育

教育培训机构应加强对00 后非师范教培教师的职业价值观教育，让他们认识到教师职业的重要性和意义，树立正确的教育观念。可以通过组织教师参加师德师风培训、开展教育案例分析等活动，引导教师坚守教育初心，增强职业责任感和使命感。如机构可以定期组织教师学习教育伦理相关知识，分析教育教学中的伦理案例，让教师在学习和讨论中明确自己的职业价值观。

2.完善教师职业发展规划与保障机制

机构应为教师制定明确的职业发展规划，提供晋升渠道和发展空间，让教师看到自己的职业前景。同时，完善合同管理和社会保障机制，保障教师的合法权益，提高教师的职业稳定性。例如，为教师提供定期的晋升考核机会，根据教师的教学能力和业绩给予相应的职位晋升和薪酬提升；与教师签订规范的劳动合同，为教师缴纳社会保险，让教师能够安心工作。

五、结语

本研究立足“双减”后教培行业转型复苏背景，聚焦00 后非师范教培教师群体，通过深度访谈剖析其三大核心伦理困境。一是非师范背景导致专业能力不足，制约教学质量；二是机构市场化导向下，业绩压力与教育本质冲突，使教师陷入短期利益与学生长期发展的两难；三是专业错位与灵活用工削弱职业认同，潜藏教学责任心弱化风险。这些困境由个人、机构、行业因素交织引发，既影响教师成长，也关乎行业“育人初心”与规范化发展。

针对困境，本研究从“个体-机构”双维度提出策。：个体层面通过入职培训补全教育技能、依托在职进修提升素养；机构层面重构评估体系打破“唯业绩论”，完善职业保障增强教师安全感，核心是搭建“能力适配-价值认同-发展稳定”支持体系，推动教师主动践行教育伦理。

本研究在研究设计与实施阶段仍存在若干局限性，需予以客观审视。其一，在研究样本层面，受限于访谈时间、地域可达性及调研资源，本研究的访谈对象主要集中于特定区域的部分教培机构，未能充分覆盖一线城市与三四线城市等不同层级地域，亦未纳入学科类与素质类等不同业态教培机构，同时缺乏对不同教龄、不同教学科目细分领域 00 后非师范教培教师的覆盖，导致样本结构存在单一性，难以全面映射该群体在差异化行业场景下的伦理困境特征，样本代表性有待进一步提升。其二，在研究方法层面，本研究仅采用深度访谈法开展质性研究。该方法虽能深度挖掘教师个体的实践经历与主观认知，精准捕捉伦理困境的具体表现形态及生成机理，但难以对不同类型伦理困境（如专业能力局限、业绩与教育本质冲突）的影响权重、应对策略的实际落地效果进行量化测度，亦无法通过数据实证检验伦理困境与影响因素间的关联性，致使研究结论的普适性与说服力需依托更多实证数据（如问卷调查的量化统计结果、教学效果的长期追踪数据等）予以补强，研究成果的推广应用场景也受到一定限制。

随着“双减”深化、教育数字化渗透，00 后非师范教培教师将面临新伦理挑战（如数字化教学中技术与情感的平衡），需后续研究关注。未来可扩大样本、采用混合研究方法、结合新背景探索应对路径。00 后非师范教培教师的伦理素养关乎学生成长，期待本研究引发多方关注，教育管理部门出台规范，高校探索非师范教育技能课程，机构将伦理素养纳入培养，共同推动教培行业回归育人本质。

参考文献

[1]Nan Zhao,Chunyan Shi,Chenyang Wang.Effects of the “double reduction” policy on the commercial tutoring sector in China[J].International Journal of Educational Development,2024,105102989.

[2]丁亚东.价值与阻力:我国课外补习机构的发展阶段与治理路径[J].当代教育论坛,2019,(03):17-24.

[3]周红,黄亚苹,王曦影.旅行者、打工人、新教师：教培老师的从业原因与身份建构[J].教师教育研究,2025,37(01):77-83.