合作学习在高中数学教学中的应用研究

前言

当前高中数学教学存在学生参与度不均、思维深度不足等问题，传统单向讲授模式难以适配学生个性化学习需求。合作学习以“协作探究”为核心，契合高中数学对问题分析、逻辑推导的要求。本文围绕合作学习在高中数学教学中的应用展开，旨在破解教学痛点，为构建高效、互动的数学课堂提供可行路径。

一、合作学习在高中数学教学中的核心价值

（一）破解数学学习“畏难情绪”，激活学习内驱力

高中数学中函数、立体几何等知识点抽象难懂，易让学生产生抵触心理。合作学习通过小组分工（如“公式推导员”“案例分析员”“思路总结员”），将复杂问题拆解为可操作的小任务。例如探究“导数的几何意义”时，组员分别绘制图像、计算斜率、验证结论，在互助中降低理解难度，让学生在完成任务的成就感中消除畏难情绪，主动投入学习。

（二）深化数学思维训练，培养核心素养

合作学习中的“思维碰撞”能推动学生从“被动接受”转向“主动探究”。在解决“数列求和综合题”时，小组内可能出现“公式法”“错位相减法”“裂项相消法”等不同思路，成员通过辩论分析各方法的适用场景，不仅掌握解题技巧，更能理解数学思维的灵活性；在“统计图表分析”任务中，学生需自主收集数据、筛选信息、得出结论，进一步强化数据分析与数学建模能力。

（三）优化课堂互动结构，提升教学适配性

传统课堂难以兼顾不同层次学生需求，基础薄弱生易跟不上进度，优等生缺乏拓展空间。合作学习中，组内“兵教兵”机制可实现精准帮扶：基础生在同伴的通俗讲解中理解“三角函数诱导公式”，优等生通过分享“复杂应用题的多种解法”深化认知；同时，教师可针对各组难点进行靶向指导，让课堂教学更贴合学生实际，提升整体教学效率。

二、合作学习在高中数学教学中的实施策略

（一）精准分组：以“异质互补”保障协作有效性

分组需兼顾学生数学成绩、思维风格、性格特点，避免“同质化”导致的讨论深度不足或“两极分化”引发的参与失衡。以 5 人组为最优规模，每组需构建“ 1+2+2^⋅ ”的梯度结构：1 名“数学能力强、表达清晰”的组长，负责统筹任务进度、梳理讨论思路；2 名“基础扎实、善于配合”的中等生，承担计算验证、细节补充等职责；2 名“需帮扶、态度积极”的基础生，侧重记录要点、提出疑问。例如学习“解析几何”中“直线与椭圆的位置关系”时，组长可分配任务：自己带领中等生推导联立方程判别式的应用逻辑，同时指导基础生绘制不同位置关系的示意图，让基础生在可视化操作中理解抽象概念，中等生在推导中强化计算能力，组长在统筹中提升组织协调能力，实现“人人有事做、事事有人担”，最大化发挥每组的协作效能。[1]

（二）任务设计：紧扣教学目标，兼具“探究性”与“层次性”

任务设计是合作学习的核心，需坚决避免“形式化讨论”，既要与教学重点深度绑定，又要设置合理的难度梯度，满足不同层次学生的探究需求。基础任务需聚焦知识巩固，以“纠错、梳理”为核心，如在“不等式解法”教学后，设计任务“小组合作核对 3 道典型错题的解题步骤，标注错误原因（如不等号方向变化遗漏、定义域忽略等），并总结同类题目的解题注意事项”；提升任务需侧重思维拓展，以“创新、应用”为目标，如“结合生活场景（如商场促销、校园缴费），合作设计一道含参数的不等式应用题，分析参数（如折扣力度、缴费人数）取值对最终结果的影响，并给出3 种不同参数下的求解方案”。

（三）科学评价：构建“过程 + 结果”的多元评价体系

评价需打破“唯分数论”的单一导向，兼顾学习成果与协作表现，通过多元评价激发学生持续参与合作的动力。具体采用“三维评价标准”：一是“成果维度”，重点评价解题准确率、思路创新性，如在“数列求和”合作任务中，不仅看最终答案是否正确，还需关注小组是否提出“错位相减与裂项相消结合”等创新解法，或是否优化了传统解题步骤；二是“协作维度”，通过课堂观察、小组记录单，评估组员是否主动分享思路（如优等生是否耐心讲解解题逻辑）、是否帮助同伴解决困难（如基础生遇到瓶颈时，组员是否提供有效提示），可量化记录基础生的发言次数、关键贡献（如提出关键疑问、发现计算错误）；三是“进步维度”，通过课前小测、课后反馈对比学生表现，如基础生是否从“被动倾听”转向“主动提问”，中等生是否从“跟随思路”转向“提出补充观点”。评价主体需多元协同，教师评价（占比 50% ）侧重成果与整体协作效果，组内自评（ 30% ）侧重个人参与度与同伴互助情况，组间互评（ 20% ）侧重任务展示的逻辑性与创新性，三者结合确保评价公平客观，让每个学生都能在评价中看到自身价值。

（四）规避误区：防止合作学习“形式化”

实践中需重点防范两类问题，确保合作学习落到实处。一是“假合作”，即小组讨论沦为“少数人主导、多数人旁观”的独角戏，教师需通过“轮值发言制”（每组每次讨论指定1 名基础生作为主要发言人，其他组员补充）、“任务认领制”（将任务拆解为“资料收集、计算推导、思路记录、成果展示”等子任务，组员自主认领并签字确认），强制推动全员参与，同时通过课堂巡视，及时提醒“沉默组员”表达观点，如“你对这个解题步骤有不同看法吗？可以结合你刚才记录的要点说说”；二是“偏离目标”，即讨论陷入无关话题（如闲聊生活琐事、争论非数学问题），教师需提前明确任务时限（如“10 分钟内完成第一步推导，5 分钟内汇总思路”）、核心问题（如“本次讨论重点是‘导数的几何意义与切线方程的关系’，不拓展导数的物理意义”），并在讨论偏离时及时介入引导，如小组讨论“函数性质”时聊到“函数在游戏中的应用”，教师可及时提问“你们刚才提到的游戏场景，能否转化为函数模型？结合今天学习的‘单调性’，分析这个模型中变量的变化规律”，将讨论拉回教学重点，确保合作学习始终围绕数学目标展开。[2]

结语：合作学习为高中数学教学注入了新活力，其在消解学习畏难情绪、深化思维训练、优化课堂互动等方面的价值，不仅能提升数学教学质量，更能助力学生培养团队协作、自主探究等终身学习能力。但实践中需警惕形式化倾向，需结合函数、几何、统计等不同模块的学科特点，动态调整分组、任务与评价策略。未来还需进一步结合信息技术，推动合作学习与高中数学教学的深度融合，为学生构建更高效、更具成长性的数学学习生态。

参考文献

[1] 张琳 , 李华 , 王强 , 等 . 合作学习在高中数学教学中的实践与成效分析 [J]. 教育研究前沿 , 2025, 45 (02): 15- 20.

[2] 李明 , 王丽 , 孙晓 , 等 . 基于合作学习的高中数学教学任务设计与实施要点 [J]. 中学教育研究 , 2023, 25 (03): 25- 30.