“四维递进”磨课模式促进教师专业成长的实践研究

一、研究背景与问题缘起

随着《义务教育数学课程标准（2022 年版）》的深入实施，核心素养导向的课堂教学对教师的专业能力提出了更高要求。如何突破传统教研活动中“单打独斗”“听评分离”的窠臼，构建一个能激发集体智慧、促进深度反思、实现共同成长的教研新模式，成为一线学校亟待解决的问题[1]。我校数学团队为打破教研角色固化，创新采用“抽签上课”机制，开展“同上一节课”活动，使每位教师成为潜在执教者和深度参与者。本文以《设计教室装饰图》这一融合数学规律与艺术创作的单元为例，阐述由此生成的“四维递进”磨课模式（见图 1），并分析其促进教师专业成长的内在机理与实践成效，以期为同类学校教研提供行之有效的实践与理论参考。

图1 “四维递进”磨课模式结构图

二、理论基础与模式内涵

“四维递进”磨课模式并非简单的流程罗列，其背后蕴含着深刻的学习理论与组织发展理论。

（一）理论基础建构

1. 建构主义理论支撑：该理论认为知识是个体在与环境的交互中主动建构的[2] 。磨课过程本身就是教师群体对“何为好课”的共同建构过程。从独立备课到集体研讨，再到实践修正，教师的个人知识在不断碰撞、协商中得以重塑和深化。

2. 社会互赖理论应用：该理论强调积极的互赖（合作）能促进目标达成。“抽签”机制创造了“荣辱与共”的积极互赖关系，迫使团队成员必须通力协作，将个人智慧无条件贡献于集体，从而形成了“1+1>2”的教研合力。

3. 行动研究范式引领：教师即研究者[3]。 “改实”阶段所经历的“初试- 改进- 调整- 优化”过程，本质上是一个完整的“计划- 行动- 观察-反思”行动研究循环，使教学实践成为教师专业发展的最直接源泉。

（二）模式内涵解析

“四维”指推动教研深度开展的四个关键阶段，它们环环相扣，逐层递进：

深度备课（想透）：个体基于实证的学情分析，完成对教学内容的独立解读与内化，是教研的起点。

集体研讨（说清）：群体通过对话、质疑与辩护，将内隐的“个人知识”外显化、清晰化，达成共识，凝聚智慧。

实践迭代（改实）：将集体智慧付诸实践，并通过课堂观察进行验证和反思，在“实践- 反思- 再实践”中精益求精。

凝练升华（做好）：对实践成果进行理论提炼与模式固化，形成可迁移、可推广的教学策略与教研成果，实现专业能力的跨越式提升。

三、实践探索与模式应用

以《设计教室装饰图》单元第二课时“设计装饰图”作为样本，深度剖析。

（一）想透：深度备课明方向

备课组采用“三读三问”法解构教材：一读课标，明确本课核心素养指向“符号意识”、“空间观念”和“应用意识”；二读单元，理清从“发现”“描述”到“创造规律”的逻辑链，本课处于“创造”阶段；三读活动，预判学生将抽象规律转化为美观图案及小组协同创作的困难。学情分析：基于第一课时的后测数据， 95% 的学生能准确识别图片中的“重复”规律； 82% 的学生能发现“大小交替”、“颜色循环”等简单二次规律； 83% 的学生能用完整语言描述规律； 65% 的学生能用图形、数字或字母等多种方式表征规律。可见，学生有小组交流经验，但缺乏协同创作的经验。这决定了本节课的教学重难点不仅是“规律”本身，更是“如何合作完成创作”。

（二）说清：共话教研聚智慧

本阶段累计开展线上深度研讨5 次，时长超10 小时。研讨紧扣“一年级学生合作创作”的现实困境，聚焦真实问题：如黄老师关注元认知策略（“引导学生静思任务需求”），陈老师追问学情预判（“分工合作中的具体困难”），王老师优化流程设计（“先独立思考再小组交流”）。通过高质量对话，共产生教学策略 23 条，迭代活动设计 12 版，修改学习单4 次，切实实现了智慧众筹与协同优化。

（三）改实：精研细磨铸匠心

本阶段是模式的核心，经历了四轮扎实的课堂实践与迭代：

1. 初试（发现问题）：学生作品美感不足，合作混乱，任务完成率低。结论：高估了学生的合作能力，缺乏必要的支架。

2. 改进（搭建支架）：策略：引入“六一布置”视频范例；明确任务指令；录制“分工合作”示范视频。成效：10 个小组里，有 7 个小组能完成，合作效率提升，但规律性不强。结论：技术支架解决了“合作”问题，但弱化了“数学思维”（对规律的深度理解）。

3. 调整（聚焦思维）：策略：调整流程，强调“独立思考先行”；要求学生明确“何为一组，如何重复”。成效：每个小组都能完成，规律表达明显清晰。结论：独立思考是有效合作的基础，语言表达是思维外化的关键。

4. 优化（协同创新）：策略：引入“角色分工轮换制”；增加“小组设计方案预展示”环节。成效：所有小组不仅能完成，且作品兼具设计美感与数学规律，学生表达清晰、合作流畅。结论：通过制度化和展示性评价，将合作与创作能力推向了新高度。

（四）做好：凝练升华显成效

经过多轮淬炼，团队最终从实践中凝练出可迁移的“五阶问题链”教学模式，以五个核心问题构建课堂骨架，驱动学生思维与协作深度发展：

启动之问（任务驱动）：“你们小组打算怎么做？”

探究之问（生生互动）：“你们有什么问题想问他们的吗？

反思之问（评价批判）：“你觉得他们小组说得怎么样？”

协作之问（管理规划）：“你们小组打算怎么分工、合作呢？

升华之问（元认知反思）：“通过今天的学习，你有什么收获？”此模式不仅适用于本课，已成为团队设计项目式学习、合作学习任务的重要模板。

四、研究成效与实践反思

在教师专业能力发展方面，团队形成了“实证备课 - 深度研讨 -实践反思”的专业习惯。一位青年教师反思道：“第一次感受到教案是‘活’的，是在与学生的对话中共同生长出来的。

学生综合素养也取得显著提升。课堂观察表明，学生的合作效率、语言表达及对数学规律的深层理解明显增强。课后作品评估数据显示，能够创作出具有明显且复杂“重复”规律作品的小组比例，从初期的30% 提高至 95% 。

教研共同体建设方面，团队构建了高度互信的教研文化。“抽签”机制增强了教研活动的公平性与挑战性，有效激发了每位成员的潜能和责任感。

展望未来，团队计划将这一模式推广至其他单元的教学研究中，并进一步开发精细化的课堂观察量表与学情分析工具，推动“想透更有据、说清更有物、改实更有法”，最终使“做好”成为常态，持续促进教师专业成长向纵深发展。

参考文献：

中华人民共和国教育部. 义务教育数学课程标准（2022 年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2] 刘儒德 . 建构主义理论及其在教学中的应用 [J]. 教育研究与实验 ， 2021（02）： 1-10.

[3] 董艳， 桑国元， 黄敬忠. 教育行动研究：理论、实践与案例[M]. 北京 ： 北京师范大学出版社 ， 2020.

[4] 许贻亮. 在教学研究中成长：通融课堂课例解析（第1 辑）[M].福州：福建人民出版社，2022.

注：本文系 2024 年泉州市教育教学改革专项课题“‘ 1+3+N ’工作室团队建设优化课堂教学过程评价的实践研究”（QJYKT2024-221）的阶段研究成果。