核心素养背景下初中语文古诗词比较阅读教学研究

一、核心素养与比较阅读的内在契合

核心素养体系中，语文学习的四大关键能力与古诗词的文体特质存在天然关联：语言建构是理解诗词意象的基础，思维发展是解析艺术手法的核心，审美鉴赏是体悟意境的关键，文化传承是领会精神内核的目标。比较阅读通过将主题、意象、手法、风格等具有关联性的诗词文本并置分析，恰好能承载四大素养的协同培养功能。

（一）语言建构：在差异中深化表达理解

从语言建构维度看，比较不同诗词中同一意象的表达差异（如“月亮”在李白《静夜思》与苏轼《水调歌头》中的不同内涵），能让学生在辨析中精准把握词语的语境意义，提升语言运用的灵活性。从思维发展维度看，比较同一主题的不同表现手法（如陆游《十一月四日风雨大作》与辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》的壮志表达），需运用分析、归纳、批判等思维方法，促进逻辑思维与辩证思维的发展。从审美鉴赏维度看，比较婉约词与豪放词的风格差异（如柳永《雨霖铃》与辛弃疾《永遇乐·京口北固亭怀古》），能让学生在对比中感知不同审美范式，培养审美判断力。从文化传承维度看，比较不同时代的边塞诗（如王昌龄《出塞》与范仲淹《渔家傲·秋思》），可梳理文化精神的传承与演变，增强文化认同。

（二）思维发展：在辨析中培养逻辑能力

比较阅读需经历“找异同—析原因—探本质”的思维过程。例如对比陶渊明“采菊东篱下”与孟浩然“荷风送香气”的隐逸情怀，需结合诗人经历、时代背景进行辩证分析，促进批判性思维与逻辑思维的发展。

（三）审美鉴赏：在多元中提升审美能力

同一主题的诗词呈现不同审美风格，如边塞诗中，王昌龄“黄沙百战穿金甲”的雄浑与王之涣“黄河远上白云间”的苍凉，通过比较可引导学生体会审美多样性，培养个性化的审美判断。

（四）文化传承：在关联中构建文化认知

古诗词是中华文化的浓缩载体，比较不同时代的同类作品（如不同朝代的咏史怀古诗），能让学生把握文化精神的传承与演变，增强文化认同与传承意识。

二、核心素养导向的比较阅读教学实践路径

（一）立足文本关联，确立比较维度

根据核心素养目标，需从文本内在联系出发，选择合适的比较维度，避免盲目关联。

1. 主题关联：聚焦同一主题的不同表达，如将李白《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》与李商隐《无题·相见时难》均视为“送别情怀”，比较“直抒胸臆”与“托物寄情”的差异，理解情感表达的多样性。

2. 意象关联：围绕核心意象展开比较，如“柳”在贺知章《咏柳》中是春景的赞美，在柳永《雨霖铃》（“杨柳岸晓风残月”）中是离别符号，通过分析意象内涵的演变，深化文化理解。

3. 手法关联：针对相同艺术手法进行对照，如比较李白“飞流直下三千尺”与刘禹锡“沉舟侧畔千帆过”的夸张手法，前者侧重视觉冲击，后者暗含哲理，引导学生体会手法与情感的适配性。

（二）设计阶梯任务，落实素养目标

依据学生认知规律，设计从“基础理解”到“深度探究”的阶梯任务，实现素养的分层培育。

1. 基础层：信息提取与梳理

针对七年级学生，设计“表格填空”任务，如比较《钱塘湖春行》与《春望》的“春景”描写，填写“景物特点”“作者情感”等条目，强化语言信息的筛选与整合能力。

2. 进阶层：分析与辨析

针对八年级学生，开展“辩论式比较”，如对比陶渊明与周敦颐的“高洁”追求（《饮酒》与《爱莲说》），一方论证“隐逸是高洁”，另一方论证“入世守节是高洁”，在思辨中发展逻辑思维。

3. 高阶层：迁移与创造

针对九年级学生，设计“创意改写”任务，如将马致远《天净沙·秋思》的“悲凉秋景”改写成杜甫《望岳》式的“昂扬秋景”，要求保留核心意象但转变情感基调，在审美创造中深化对“情景关系”的理解。

（三）创新评价方式，聚焦素养发展

突破传统“默写 + 赏析”的评价模式，构建多元评价体系，全面反映素养达成度。

1. 过程性评价：记录学生在比较阅读中的思维轨迹，如分析“为什么王维写‘空山新雨后’，而陆游写‘夜阑卧听风吹雨’”时，关注其是否能结合诗人境遇进行合理阐释，而非仅停留在表面差异。

2. 实践性评价：通过“文化专题汇报”检验文化传承能力，如让学生分组比较不同朝代的“月亮诗”，制作“月亮意象的文化演变”展板，评价其对传统文化的理解与转化能力。

3. 个性化评价：尊重审美差异，如比较豪放词与婉约词时，允许学生表达“更喜欢苏轼‘大江东去’的开阔”或“偏爱李清照寻寻觅觅’的细腻”，只要能结合文本说出理由，即予以肯定，呵护审美个性。

三、教学反思：比较阅读中的平衡艺术

（一）避免“为比较而比较”

比较需服务于素养目标，如《白雪歌送武判官归京》与《茅屋为秋风所破歌》的比较，若仅罗列“雪景描写不同”则无意义，需聚焦“家国情怀的不同表达”（前者是边塞送别中的豪情，后者是困顿中的忧民），方能深化思维与文化理解。

（二）兼顾“文本个性与共性”

比较的核心是“在共性中找差异，在差异中探共性”。如李白与杜甫的咏怀诗，共性是“忧国忧民”，差异是李白“豪放中见悲愤”，杜甫“沉郁中显担当”，需引导学生既把握共同的文化基因，又尊重诗人的个性表达。

（三）控制“比较文本的数量”

初中阶段每次比较以 2-3 篇为宜，过多文本会导致分析浮浅。如比较“思乡诗”时，选《次北固山下》《天净沙·秋思》两篇即可，若加入5 篇以上，学生难以深入探究每篇的独特价值。

结语

核心素养背景下的古诗词比较阅读，本质是通过文本间的关联互动，让学生在语言辨析中提升表达能力，在思维碰撞中发展理性精神，在审美多元中培育创造意识，在文化梳理中增强传承自觉。这一教学模式不仅让古诗词从“背诵材料”变为“素养载体”，更让学生在比较中学会“辩证看待事物”“理解文化多样性”，实现语文学习从“知识积累”到“素养养成”的质变。

未来教学中，可进一步拓展比较的广度，如将古诗词与现代文、外国诗歌进行跨时空比较，在更广阔的视野中培育学生的核心素养，让古诗词教学真正成为“立德树人”的重要路径。