情感教育融入高中数学教学：路径探索与兴趣培育研究

一、引言

《普通高中数学课程标准（2017 年版2020 年修订）》明确提出，高中数学教学需“关注学生情感态度的可持续发展，引导学生在数学学习中获得成就感、归属感与价值感。

情感教育并非“弱化数学逻辑”，而是以情感为“突破口”，打通“高阶知识学习”与“学生情感需求”的联结：当学生对数学产生“我能学会”的自信，形成“情感驱动—主动探究—能力提升”的正向循环。本文基于高中3 个实验班级的教学实践，探索情感教育培育数学兴趣的具体方法，为高中数学教学改革提供参考。

二、情感教育赋能高中数学兴趣培育的理论基础

（一）核心概念界定

高中数学情感教育是指教师以“化解高阶学习情感障碍、培育积极数学态度”为核心，帮助学生消除“焦虑、自卑、迷茫”等负面情感，建立“自信、兴趣、认同”等积极情感的教育模式。其核心目标是让学生从“被动应对数学”转变为“主动探索数学”。

（二）理论支撑

1. 自我效能感理论（班杜拉）：强调“个体对自身能力的判断直接影响行为选择与坚持度”。高中生若多次解错数学难题，会形成“我学不好数学”的低效能感，进而逃避学习；情感教育通过“小步成功”“正向反馈”提升学生的数学自我效能感，让其相信“通过努力能学会”。

2. 情感认知交互理论（布卢姆）：指出“高阶认知活动（如数学推理、抽象思维）更依赖积极情感支撑”。

提升思维的深度与持久性。

3. 建构主义学习理论（皮亚杰）：认为“学习是个体主动建构知识意义的过程”。高中数学情感教育通过“联系生活应用、设计探究任务”，让学生在“解决真实问题”中理解知识价值，主动建构数学认知，同时获得情感满足。

三、情感教育在高中数学教学中的现实困境

通过对8 所高中的25 名数学教师访谈、400 名高中生问卷调查，发现当前情感教育融入高中数学教学存在以下突出问题：

1. 情感需求被“解题与应试”挤压：90%的教师表示“课堂时间优先用于讲题型、练高考题，没时间关注学生情绪”；55%的学生反映“老师只看解题结果，不问我们‘为什么没懂’，不敢主动提疑问”，导致焦虑情绪累积。

2. 课堂氛围缺乏“容错与安全感”：82%的课堂中，教师对学生解题错误的回应是“直接指出‘这都错’‘基础不牢’”，高中生因“怕被同学嘲笑、被老师否定”，逐渐不敢主动尝试难题，甚至刻意回避课堂互动。

四、情感教育让学生爱上高中数学的实践路径

基于现实困境，结合实验班级（3 个班，150 人，涵盖高一、高二）的教学实践，构建“情感联结—氛围保障—内容激活—评价激励—教师示范”的五维实践路径，具体如下：

（一）建立“尊重式”师生情感联结，化解焦虑

高中生更在意“被尊重、被理解”，而非单纯的“关心”。实验班级教师通过“问题导向沟通”与“个性化支持”搭建情感桥梁：

一学期后，实验班级“害怕数学”的学生占比从 60%降至 25% （二）营造“容错+归因”的课堂氛围，释放畏难高中生对“错误”的敏感度更高，需通过“容错+理性归因”让其敢想、敢试：

错误“理性解读”：学生解错难题时，教师不否定个体能力，而是聚焦“问题本身”，如“这道导数题你漏了定义域讨论，不是你不会，是细节没注意，我们再补一步就对了”；

“错题复盘会”：每月开展1 次“我的错题成长记”活动，让学生分享“我错在哪、为什么错、怎么改对的”，教师引导全班关注“从错到对的进步”，而非错误本身——让学生意识到“犯错是高阶学习的必经之路，复盘能让自己更厉害”。实施后，实验班级“主动尝试难题”的学生占比从28%升至 70% 。

（三）设计“价值驱动”的内容，激活兴趣中数学需联系“高阶应用”与“思维价值”，让学生看到“数学有用、有趣”

现实问题导向”任务设计：讲“导数”时，设计“某奶茶店如何定价能实现利润最大化”的探究让学生用导数求极值；让学生感受到数学的现实价值；

“数学思维故事化”：讲“数列”时，介绍“斐波那契数列在花瓣数量、蜂巢结构中的体现”，让学生感受数学的美学价值。

（四）优化“过程性”评价体系，积累自信高中生重视“努力是否被认可”，需通过“多元评价”强化积极情感：

“分层+过程”评价：对基础弱的学生，肯定“这次数列题比上次多对了2 个步骤”；对中等生，表扬“用两种方法解出圆锥曲线题，思路很灵活”；对优等生，鼓励“尝试用导数解决物理中的运动问题，拓展得好”，让每个学生都能获得成就感；

“数学成长档案”：一学期后，实验班级学生的数学自我效能感量表得分平均提升28 分。

（五）教师传递“理性热情”，做好情感示范

高中生更认同“理性、专业”的教师形象，教师需通过“自身行动”传递对数学的热爱：

“难题探索分享”：遇到复杂的数学题时，教师不直接给出答案，而是分享“我第一次做这道题时，也卡在了第二步，后来换个思维方式就通了，你们也试试换个思路”，让学生感受到“教师也会遇到困难，探索的过程很正常”。

五、情感教育培育高中数学兴趣的实践成效

数据验证

以实验班级（150 人）与对照班级（150 人）为研究对象，通过“数学学习兴趣量表”“数学自我效能感量表”“月考成绩”三项指标对比（一学期前后测）：

兴趣量表：实验班级前测平均32 分（满分 100），后测平均78 分；对照班级前测 31 分，后测45 分，实验班级提升幅度显著；

数学成绩：实验班级及格率从 68%升至90%，优秀率从22%升至46%；对照班级及格率从 67%升至 75% ，优秀率从21%升至 33% ；

课堂参与度：实验班级“主动举手提问”“参与小组探究”的学生占比从 20%升至 75% ，对照班级仅从 19%升至 39% 。

六、讨论与反思（一）实践难点

1. 课时紧张与情感引导的平衡：高中数学知识点多、进度快，部分教师反映“想做情感引导，但怕耽误解教学”，需通过“碎片化渗透”（如解题中顺带分析错误原因、课后简短沟通）提高效率；

2. 高中生心理敏感的应对：部分高中生因“怕被同学看出‘数学差’”，不愿参与小组互助或主动提问，需通过“匿名交流”“一对一辅导”保护其自尊心，逐步引导其主动参与。

（二）改进方向

1. 家校协同：与家长沟通“不要只关注数学分数，多肯定孩子的解题努力与进步”，避免家长的“分数焦虑”传递给学生；

2. 技术赋能：利用数学建模软件（如GeoGebra）、线上错题本，将抽象知识（如立体几何、函数图像）可视化，降低学习难度，同时通过线上互动为学生提供更便捷的情感支持。

七、结论

情感教育是破解“高中生怕数学、不爱数学”的关键路径——高中数学的逻辑性与难度，是通过“尊重式联结化解焦虑”“容错氛围释放畏难”“价值驱动激活兴趣”“过程评价积累自信”，让学生在高阶数学学习中获得积极情感体验，情感教育能有效提升学生的数学自我效能感与价值认同，进而推动其主动探索数学、爱上数学。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中数学课程标准（2017 年版2020 年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2] 班杜拉.自我效能感：控制的实施[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[3] 布卢姆.教育目标分类学（情感领域）[M].上海：华东师范大学出版社，20

[4] 皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981