“双减”背景下家庭学校社会协同育人策略的研究

引言

2021 年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》的出台，标志着基础教育进入 “减量提质” 的转型期。“双减” 不仅要求学校优化教学效率、规范作业设计，更对家庭的教育观念、社会的教育功能提出了新要求 —— 课后服务时间延长后，学校需衔接家庭监护；校外培训退热后，社会需补充素质教育资源；学生自主时间增加后，家庭需承担起习惯培养的责任。三者若缺乏协同，易出现 “学校忙减负、家庭忙焦虑、社会资源闲置” 的失衡局面。

当前，学界对协同育人的研究多聚焦于家校合作，对 “双减” 后社会力量的参与路径探讨不足，且缺乏对三方责任边界的清晰界定。因此，本文立足 “双减” 政策的实践需求，梳理协同育人的现实梗阻，探索可操作的协同策略，具有重要的现实意义。

一、“双减” 对家庭、学校、社会的角色重构

“双减” 政策通过调整教育供给侧结构，重新定义了家庭、学校、社会的育人角色。学校作为育人主阵地，从 “知识传授为主” 转向 “全面育人主导”，需提升课堂效率、优化课后服务，填补素质教育空白。如北京某小学将课后服务设为 “基础托管 + 兴趣拓展”，通过 “非遗剪纸” 等课程实现育人延伸。家庭从 “学业监督” 转向 “成长陪伴”，回归 “生活教育” 本质，通过亲子阅读等活动培养孩子习惯与品格，更应关注孩子身心状态而非分数。社会从 “盈利性培训” 转向 “公益性服务”，校外机构转型聚焦素质教育，公共机构开放资源成 “第二课堂”。

二、当前协同育人的现实困境

尽管协同育人的重要性已达成共识，但 “双减” 落地中仍存在三方衔接不畅的问题，具体表现为三方面：（一）家校沟通：从 “信息错位” 到 “责任推诿”

部分学校与家庭的沟通仍停留在 “通知传达” 层面，缺乏对政策的共同解读。例如，学校推行 “分层作业” 后，部分家长因不理解 “作业减量不等于学习放松”，私下给孩子增加 “家庭作业”，导致学校减负与家庭增负的矛盾；又如，课后服务安排中，学校未充分征求家长意见，开设的兴趣课与学生需求脱节（如多数家长希望增设体育类课程，学校却侧重学科辅导），引发家长不满。更有甚者，当学生出现成绩波动时，学校归咎于 “家庭监管不到位”，家长则指责 “学校教学效率低”，责任推诿加剧了协同裂痕[1]。

（二）校社联动：从 “资源分散” 到 “供需错位”

社会教育资源与学校需求的匹配度不足。一方面，社区、科技馆等机构虽有育人资源，但缺乏与学校的系统对接 —— 某科技馆全年开展 “机器人编程” 公益课，但因未与周边学校联动，参与学生仅 30 余人，资源利用率极低；另一方面，校外机构转型后，部分机构仍试图通过 “隐形培训” 盈利，而非真正提供素质教育服务，如将 “学科类内容” 包装成 “思维训练课”，反而干扰了教育生态。此外，学校对社会资源的筛选能力不足，难以判断机构的资质与课程质量，不敢轻易合作。

（三）三方协同：从 “缺乏机制” 到 “各自为战”

目前尚无统一的协同育人机制，导致三方 “各定目标、各搞活动”。例如，学校开展 “红色教育” 主题月活动时，未通知社区同步开放爱国主义教育基地；家庭带孩子参与 “环保实践” 时，未与学校的 “科学课”内容衔接；社区组织 “职业体验” 活动时，未邀请学校教师参与设计环节。这种 “碎片化” 育人不仅无法形成合力，还可能因理念冲突让学生无所适从 —— 如学校强调“自主探究”，而部分家长仍坚持“死记硬背”，削弱了教育效果[2]。

三、“双减” 背景下协同育人的具体策略

构建协同育人共同体需从 “观念共识” 入手，通过 “机制搭建” 整合资源，最终实现 “行动协同”，具体可从三方面推进：

（一）观念协同：筑牢 “三位一体” 的认知基础

观念统一是协同的前提，需通过 “政策解读 + 典型示范” 消除认知偏差。学校可定期召开 “双减” 专题家长会，用数据说明作业减量后学生自主学习能力的变化、课后服务对综合素质的提升作用，避免家长陷入“减负即降质” 的误区；同时，宣传优秀家庭案例，引导家长将教育重心从 “分数” 转向 “成长”。社会层面需强化 “公益育人” 共识。政府可通过政策引导、媒体宣传，让社会机构认识到 “育人责任” 而非 “盈利机会”；学校也可通过 “开放日” 邀请社区代表、机构负责人参与课堂观察，使其了解学校的育人目标，便于资源对接。

（二）机制协同：搭建 “多元联动” 的运行平台

家校沟通机制需建立 “常态化 + 个性化” 的沟通渠道。“常态化” 可通过 “每周家校通讯”“每月家长课堂” 实现；“个性化” 则针对特殊学生开展 “家校共研会”，由班主任、家长、心理教师共同制定帮扶方案。校社对接机制可成立 “区域教育协同委员会”，由教育局牵头，吸纳学校、社区、优质机构代表参与，核心职能是“资源整合 + 需求匹配”。三方考核机制需将协同育人纳入评价体系，对学校增加“家校社合作成效” 指标，对社区纳入 “教育服务参与度”，对家庭通过 “成长档案” 记录参与情况，考核结果与相关评选挂钩，形成激励。

（三）资源协同：激活 “互补共生” 的育人效能

家庭资源融入学校可鼓励家长发挥职业优势参与教学，如邀请医生家长进课堂讲 “健康防护”，工程师家长指导 “科技小制作”，既丰富课程内容，也让家长更理解学校教学。学校资源辐射社会可向社区开放场地与师资，如课后将操场、图书馆开放给社区学生活动，教师利用周末到社区开展公益服务。社会资源服务家庭可由社区与机构为家庭提供 “精准化” 支持，社区开设 “家长互助小组”，机构推出 “免费公益课包”，帮助家庭提升育人能力[3]。

结语

“双减”政策背景下的协同育人工作，关键是对教育生态加以重构，表现为家庭回归 “生活育人” 角色、学校坚守 “课堂主阵地” 地位、社会发挥 “公益补充” 效能，三者职能有别，要达成 “减负不减质” 的育人目标，让学生于均衡教育生态里全面成长，就需打破 “各自为战” 的局限，借助理念共识汇聚力量、制度革新打通衔接、资源互通提高效率，才可切实达成 “减负不减质” 的育人目的，使学生在均衡的教育环境里全面进步。

政府需再出台 “协同育人实施细则”，界定三方权利与责任；学校、家庭、社会还需于实践里持续磨合，达成协同从 “政策要求” 到 “行动自觉” 的转变，“双减” 方可切实落实到位，为基础教育的高质量进步筑牢根基。

参考文献

[1] 边玉芳. “双减” 背景下家校社协同育人的挑战与路径 [J]. 中国教育学刊，2022 (3): 78-82.

[2] 王东华.家校社协同育人的现实困境与机制创新 [J]. 教育研究，2022 (5): 45-51.

[3] 李红.社会力量参与中小学育人的路径研究 [J]. 基础教育参考，2023 (1): 34-37.本文系陇南市教育科学“十四五”规划2024 年度课题《“双减”背景下家庭学校社会协同育人策略的研究》。立项号:LN〔2024〕68）阶段性研究成果