“大概念”引领下的小学语文阅读教学研究

引言：《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出“语文课程应着力培养学生运用语言、发展思维等核心素养，而阅读教学应注重引领学生整体把握文本内容，深入理解作者观点并发展独立思考能力”，此要求为小学语文阅读教学指明方向。大概念作为统摄知识的核心要点，能够帮助学生在阅读过程中把握内在逻辑关系，提升其逻辑思维能力，进而为课堂实践提供方法参照。

、设计角色任务，培养文本解读能力

教师设计角色任务能够让学生多角度感知文本内容，由此学生可综合把握人物心理、叙事逻辑及情感立场，进而整体理解语篇内涵。阅读环节，学生一方面需要站在角色立场理解语篇内涵；另一方面需要结合大概念的核心价值，关联角色言行、态度及主题意义建立文本细节与整体意蕴间的联系。教师借助提问、对话或探讨，让学生代入角色理解叙事脉络，抓取关键信息，体会人物情感深入解读文本，同时布置开放且具有挑战的任务能够让学生在多角度视野下完整理解意义。

在六年级上册《穷人》的教学中，教师应围绕“大概念”中的人性关怀设计角色任务，带领学生解读文本并提炼内涵。学生先根据文本分担桑娜、渔夫以及旁观者等不同角色身份，再依据所承担的角色重新进入叙事场景，并在对话与思辨中理解课文内容。桑娜角色的学生需要结合文本中“她望着自己熟睡的孩子”以及“伸出手把那两个孩子抱到炕上”的描写，揣摩人物心理矛盾，体会人物在现实困境与道德责任之间的艰难抉择。渔夫角色的学生则要依据“渔夫低声说：‘咱们总得收养他们’”的语言把握人物果敢的性格，回应桑娜犹豫时突出的人格力量。旁观者角色的学生则在教师提示下站在故事语境外，思考整个情境中家庭、生存及人性间的关系，并在小组交流中提出质疑或补充。教师在此过程中提示学生关注具体语句的细节，要求角色间面对面对话，当桑娜提出“自己家已经食不果腹”，渔夫回应“咱们总得收养他们”时，追问学生如何理解“总得”此用词背后的心理力量，带领其从词语的分量感知人物内心世界。接下来的环节，教师安排学生互换身份模拟情境，让其从多重视角进入文本理解人物语言并在互相质疑中理解作品主旨，整体把握大概念所指向的人性关怀。

二、开展对比阅读，提升内容辨析水平

对比阅读能够让学生从不同作品间寻找差异，在对照叙事方式、思想立意等内容中发展分析能力。由此学生得以在阅读活动中辨析人物行为背后的价值取向，探究情节安排中的逻辑关系，理解不同文本所蕴含的文化意涵。教师需要依据小学语文文本的篇章关系合理选择对比对象，形成互为参照的阅读场域，让学生穿梭在文本之间把握相似情境中的差异化表达。此外任务应保证开放性，使学生在对比过程中能够结合大概念思考文本，回应语文阅读教学的整体目标。

教师讲解六年级上册第五单元的《夏天里的成长》和《盼》的课程中，可根据“大概念”中的成长体验设计对比阅读任务，先带领学生诵读《夏天里的成长》中“雨点儿落在脸上，凉丝丝的，痒痒的，像母亲的手抚摸着”，要求其体会语言描写中呈现的亲情联想。紧接着引领学生朗读《盼》中“盼星星，盼月亮，总算盼到了姥姥来”，要求其感受人物真切的情感。随后教师要求学生以小组为单位比较两个文本语言特点上的差异：前者采用比喻及感官描写营造氛围，后者使用反复或递进表达心理。探讨环节，学生要比较两篇课文在情感内涵上的异同，关注《夏天里的成长》中自然景物及成长之间的关系，以及《盼》中亲情期待影响成长心理的程度，由此认识作者关注点的差别。教师则带领学生结合整体阅读经验讨论成长过程中自然体验或依赖亲情的表现，帮助学生在跨文本辨析中理解关于成长的大概念。 与此同时， 体语句支撑观点，从“雨点儿落在脸上”与“盼星星，盼月亮”的表达中寻找语言差异。教师在总结阶段提出问题，启发学生思考两种不同表达方式所反映的成长体验如何在阅读中形成互补关系，要求其回到文本作答，关注细节辨析差异，最终经过多层比较理解大概念。

三、组织故事续编，激发创意表达思维

学生续编故事需要把握文本核心意义并调动生活经验，将既有故事情境关联新的叙事发展。续编任务助力学生在角色性格、情节逻辑及语言风格的多角度考量中生成新表达，训练其叙事能力，同时锻炼思维灵活性。教师需要从课文中提炼出适合续编的叙事片段或未尽情节结合大概念，让学生在创意表达中深刻把握文本主旨。

以六年级上册《桥》的一课为例，教师引领学生在创意表达中激发思维潜能，突出“大概念”中的责任担当设计续编任务，先让学生重读课文结尾“老人背着孩子蹚水过桥，年轻人也走了过去”，体会环境描写并感受人物在危险情境中的抉择。随后让学生以延展故事的方式继续创作：洪水是否会上涨，老人或孩子是否遇到新险情，年轻人在过桥之后如何面对内心选择。具体活动中，教师要求学生以小组为单位讨论人物的可能行动，并引用文本细节支撑推断。当一组学生续编时提出洪水继续上涨使老人筋疲力尽而年轻人决定返回帮助时，其写作须将动作描写结合心理刻画升华人物责任感。另一组学生在续编时若突出桥梁的象征意义，设定洪水退去后村民重建桥梁的场景，需要借助场景描写展现集体精神或互助情怀。教师巡视过程中需提醒学生注意语言风格，要求续编部分与原文语言基调相协调，避免脱离叙事的情境氛围。课堂后半段，教师组织学生展示续编片段并带领其从叙事逻辑、人物性格以及情感张力三个角度展开评议。教师点评时应强调险境过后人物思想上的转变，同时呼应大概念中的责任担当。

结束语：教师在小学语文阅读教学中引入大概念视角，能够让课堂从训练片段化知识迈向整体性理解。学生在叙事情境中生成表达，得以在阅读及创作的互动中深化理解并形成个人认知结构。教学实践应持续探索文本之间的潜在关联，在比较、迁移中提升阅读层次。未来，教学需要更加注重贯通大概念，将训练语言、塑造价值或发展思维融合课堂，让小学语文阅读教学真正成为培养核心素养的有效方式。

参考文献：

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