公费师范生数字素养现状调查与路径提升研究

一、引言

教育数字化已成为全球与我国教育现代化的核心战略，二十大报告与教育部工作要点明确将其从技术应用推向系统性变革；教师数字素养成为关键变量，直接影响教育质量与转型成效。公费师范生作为面向基础教育（尤其是乡村）的重点培养群体，其素养结构关系到教师队伍整体质量与战略落地。但现有研究多聚焦培养政策与通识信息素养，缺少面向教育数字化战略需求、贯穿职前 — 入职 — 在职全过程的系统调查与实证，与现实需求不匹配。

因此，本研究以山东省三所代表性师范院校的公费师范生为研究对象，旨在通过实证调研，系统回答以下三个问题：第一，当前公费师范生的数字素养总体水平与内部结构特征如何？第二，影响其数字素养形成与发展的关键个体与环境因素有哪些？第三，应构建怎样的整合性路径以有效提升其数字素养，赋能其未来职业发展？研究成果旨在填补当前研究空白，为相关院校优化培养方案、教育主管部门制定支持政策提供数据支撑与理论参考。

二、文献综述与研究框架

1.国外研究现状

由于公费师范生政策是我国为平衡城乡间和城市间的教育差距促进教育公平而采取的立足国情的政策，国外对公费师范生的专项研究几乎没有。但关于如何促进教育数字化转型（Digital Transformation of Education）、培育数字素养（Cultivating DigitalLiteracy），国外却有很多研究并且有许多实际措施。

第一，关于教师的数字素养培育以及国外的教育数字化转型的理论研究。根据查阅的文献我们发现，全球数字技能的差距依然明显（Reddy Pritika；Chaudhary Kaylash； Hussein Shamina，2023），教师数字素养的专业发展还面临着一些挑 战（Romero HallEnilda；Jaramillo Cherrez Nadia，2023），教师在教育过程中对学生关于数字素养的培育不甚重视（Kasperski Ronen；Blau Ina；Ben Yehudah Gal，2022）。自新冠肺炎疫情以来，技术在教育活动中发挥的作用越来越大（Heather Pacheco-Guffrey，2021），一些新颖的教育虚拟工具被开发出来以支持在线教育（Jiang Bo；Li Xinya；Liu Sijiang； HaoChuanyan；Zhang Gangyao；Lin Qiaomin，2022），也因此加快了教育数字化转型的进程， 并期望在经历了数字化转型的阶段之后，我们将能够接受这些变革并改造教育（Mirzaian Edith，2021）。

第二，关于国外的数字化转型以及教师的数字素养培育的措施。许多学者提出了一些解决办法，相关国家也进行了政策出台，如学者想法设计在线教育平台以更好地适应南非地区边缘化青年（Adam Taskeen，2022）；大规模在线开放课程 （ MOOC） 是一种比较先进的教学模式，具有较好的应用效果（Mi Wang，2021）。

2.国内研究现状

（1）关于教育数字化的研究

教育数字化转型是当前教育改革与实践中的热点对教师的数字素养提出了新要求， 已有研究多集中在教育数字化对教师的能力要求。智能互联黑板、3D 实验模拟舱、自动评卷分析系统先进技术迭代更新，助推着教学设备、教学方式推陈出新，也驱动着 1800 多万专任教师不断学习、提高数字素养（吴丹，2023）。教育数字化要求教师顺应未来教育创新变革的发展趋势，开展教育教学创新（祝智庭；胡姣，2022）。上海发布教育数字化转型实施方案，目标到 2023 年建成全国教育数字化转型标杆（奚晓丽；焦苇， 2021）。可以说，教育数字化转型当前教育改革与实践中的热点，也是未来教育创新变革的发展趋势。

（2）关于数字素养的研究

国际图联 （IFLA） 的《国际图联数字素养宣言》和联合国教科文组织 （UNESCO） 发布的数字素养框架更有侧重，丰富和完善了数字素养概念的丰富和完善，数字素养也逐渐成为一个跨学科的综合性概念。例如，郑云翔提出“三面向”的数字公民素养培养体系， 将其概括为数字理解、数字素养、数字使用、数字保护（郑云翔、钟金萍等，2020）。李晓静等学者在本土情境中将中小学生数字技能的测评框架概括为操作技能、移动技能、社交技能、创造技能、安全技能（李晓静、胡柔嘉，2020）。这些关于数字素养的理论探讨为数字素养、数字技能的学术研究提供一定支持，但是并未结合我国教育数字化的转型需求和公费师范生师范技能专业诉求。

（3）关于数字素养教育的研究

我国的数字素养教育起步较晚，尚未形成统一、标准的教学体系，还处于初步探索实践阶段。从已有成果来看，国内相关研究大多集中在我国公民或学生的数字素养现状与培育途径、对发达国家的数字素养教育模式的梳理和对我国的借鉴意义等层面。例如， 耿荣娜指出学生数字素养教育的关键影响因素为高校政策、文化环境、基础设施、教学管理、评价体系，指出应该建立健全数字素养教育评价体系（耿荣娜，2020）。郑云翔指出目前我国数字素养教育相对薄弱，缺少对数字安全、数字法律等的关注与研究（郑云翔， 2020）。吴砥分析了我国数字素养培育体系的一体化面临的挑战以及突破路径（吴砥、朱莎，

2022）。这些研究在一定程度上体现了我国数字素养教育的推进，但多是从宏观层面进行探讨和分析，对现状剖析的深度不够，且针对青少年群体的研究匮乏。

（4）关于学生数字素养的研究

为进一步深化青少年群体数字素养的研究，已有研究尝试从不同角度概括学生群体的数字素养现状、特征。方晨以 DigComp2.1 为基础，结合数字素养框架的综合性、流动性、成长性三大特点，以及大学生的群体特征，接轨社会需求，初步构建了大学生数字素养框架，具体包括信息与数据素养、交流与合作、数字内容创造、数字公民（方晨、何亚丽， 2022）。孙绍伟通过问卷调查发现大学生自我报告的数字素养总体良好，同时不同地区、性别、教育水平的大学生面临着数字鸿沟（孙绍伟，2023）。李晓静聚焦数字教育鸿沟， 通过对东部和中西部地区 12 个省 / 自治区 / 直辖市的 36 位中学生开展深度访谈，发现东部与中西部青少年的数字素养差距明显，主要体现在数字内容创造、数字化学习和信息素养层面（李晓静、刘祎宁，2023）。这些研究聚焦部分学生群体，在一定程度上丰富了数字素养基础层面的数据调查，但是样本容量相对较小，外在效度需要进一步商榷，同时针对公费师范生这一特殊群体的相关研究较少。数字素养与教育数字化转型的文献近些年来增长明显。但针对促进公费师范生教育数字化转型和提升公费师范生的数字素养的研究相对较少。已有研究主要集中在公费师范生的制度梳理（朱红，2009），公费师范生就业需求与政策设计建议（李新，2010），公费师范生培养模式及其实施效果研究（刘子侠， 2012），我国公费师范教育制度的弊端与完善（袁广林；袁鑫，2011）。因此本项目以实习公费师范生为研究对象，把握公费师范生的数字素养水平，探索公费师范生数字素养优化路径。

三、研究设计与方法

（一）研究对象

本研究采用分层随机抽样方法，于 2024 年 3 月至 4 月间，选取山东省内三所具有代表性的公费师范生培养院校的大三、大四年级公费师范生作为调查对象。之所以选择该年级段，是因为他们已完成了大部分专业课程，并经历了教育见习或实习，对数字技术在教育教学中的应用有了初步的实践和体会。学科专业覆盖语文、数学、英语、物理、历史、学前教育等主要师范领域。

（二）研究工具与数据收集

本研究采用混合研究方法，量化与质性研究相结合。

问卷调查：依据前述六维框架自编《公费师范生数字素养调查问卷》。问卷包括两部分：第一部分为人口学变量；第二部分为数字素养量表，采用Likert 5 点计分法（1=“完全不符合”，5=“完全符合”）。量表经专家效度检验和预调查修正，整体 Cronbach's α 系数为 0.923，各维度 α 系数在 0.82～0.89 之间，信度良好。共发放问卷 550 份，剔除无效问卷后，回收有效问卷 518 份，有效回收率为 94.18%。样本构成如下：学校 A，198 人（38.2%），学校 B，175 人（33.8%），学校 C，145 人（28.0%）；文科专业 265 人（51.2%）， 理科专业 253 人（48.8%）。

深度访谈：在问卷调查基础上，从每所院校分别选取8 名（共24 名）数字素养得分高、中、低不同水平的学生进行半结构化访谈，深入了解其数字学习经历、面临的困境及提升需求。访谈内容经转录后，采用 NVivo 12 软件进行编码分析。

（三）数据分析

采用 SPSS 24.0 对量化数据进行描述性统计、独立样本 t 检验、单因素方差分析（ANOVA）和多元线性回归分析。

四、调查结果与分析

（一）公费师范生数字素养整体水平

如表 1 所示，公费师范生数字素养总体均值为 3.42 分（SD=0.71），处于中等水平。各维度发展不均衡，其中数字内容创造（M=3.11， SD=0.82）和数字教育应用能力（M=3.25， SD=0.79）得分相对较低，是明显的短板。信息与数据素养（M=3.58， SD=0.75）和数字交流与协作（M=3.63， SD=0.73）表现尚可，而数字公民（M=3.49， SD=0.80）和数字学习能力（M=3.46， SD=0.77）则居中。

（二）差异分析

院校差异：方差分析表明，不同院校公费师范生在数字素养总分上存在显著差异（F=8.735， p<0.001）。学校A 的学生总体素养水平显著高于学校B 和学校C。这种差异在“数字内容创造”和“数字教育应用能力”两个维度上尤为突出。

学科差异：独立样本t 检验显示，理科专业学生（M=3.51， SD=0.68）在总分上显著高于文科专业学生（M=3.33， SD=0.73），t=3.128， p<0.01。特别是在信息与数据素养和数字内容创造方面，理科生优势明显。

家庭背景差异：以家庭所在地和父母最高学历为变量进行分析发现，来自城市、父母学历较高的学生，其数字素养总分及各维度得分均显著高于来自农村、父母学历较低的学生（p<0.05），表明“数字鸿沟”现象在师范生群体中同样存在。

（三）影响因素分析

多元回归分析显示，个人 ICT 兴趣、学校数字素养课程设置、实习指导教师的数字教学示范、家庭数字设备拥有情况以及学校对数字技术的政策支持，是影响公费师范生数字素养水平的关键预测因子（R =0.412，p<0.001）。访谈资料进一步揭示了深层原因： “我们学过计算机基础，但没学过怎么做微课，实习时看到指导老师用软件做动画课件，自己完全不会弄。”（S20，高校 C，数学专业）

“学校图书馆有很多数据库，但不知道如何用于教研，希望有更实用的培训。”（S08，高校 B，历史专业）

“实习学校教室里的智能黑板很多功能都没开放，我们也不敢随便用。”（S15， 高校 A，学前教育专业）

五、讨论与提升路径构建

本研究揭示出公费师范生数字素养存在“整体水平不高、结构不均、群体差异显著” 的突出问题，尤其是将技术创造性应用于教学实践的能力（数字内容创造与教育应用）最为薄弱。这反映出当前教师教育中可能存在“重知识轻实践、重技术操作轻教学融合”的倾向。基于活动理论框架和实证发现，本研究从系统层面构建以下提升路径：

（一）课程重构：嵌入与融合并重

将数字素养培养系统融入教师教育课程体系。开设《数字化教学设计》《教育数据分析与应用》等必修模块，并在学科教学论课程中强化特定数字工具（如几何画板、虚拟化学实验室、语料库）的应用训练。推行项目式学习，要求学生以小组形式完成一门数字化教学方案的设计与资源开发，并作为核心课程评价依据。

（二）实践强化：构建“U-G-S”协同实训共同体

深化高校（University）、政府（Government）、中小学（School）协同机制。与优质中小学共建“教育数字化创新实践基地”，将公费师范生的教育见习、实习与数字素养实践深度绑定。实行“双导师制”，为每位实习生同时配备大学学科导师和中小学实践导师， 共同指导其开展数字化教学实践，并将其实践成果纳入毕业要求。

（三）评价改革：建立发展性数字素养档案

破除单一的技术技能考核，建立贯穿培养全过程的“数字素养成长档案袋”。档案袋可收录学生的数字化作品、教学实践案例、反思日志、微认证证书等，全面记录其数字素养发展轨迹，实现从“终结性评价”向“过程性、发展性评价”转变。

（四）政策与资源支持：弥合数字鸿沟

教育主管部门应设立公费师范生数字素养提升专项经费和支持政策。高校需加强硬件设施建设（如更新智慧教室、提供数字资源创作工具），并重点为来自农村和贫困家庭的学生提供数字设备借用、专项技能培训等支持，努力缩小内在的数字鸿沟。

六、结论与展望

本研究通过对山东省三所高校公费师范生的调查，明确了其数字素养“中间高，两头低”（基础应用尚可，创新创造与教育整合能力偏低）的现状格局，并揭示了院校、学科、家庭背景等因素造成的显著差异。研究指出，提升公费师范生数字素养是一个系统工程， 必须通过课程、实践、评价、政策的多维联动，才能有效赋能其成为适应教育数字化转型的未来教师。本研究的局限性在于样本仅来源于山东省，未来研究可扩大至全国范围，进行更广泛的比较研究，并开展长期的追踪调查，以揭示数字素养发展的动态规律。此外， 如何将提升路径转化为可操作的行动方案并在实践中检验其效果，将是下一步研究的重点。

参考文献

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作者简介：吉艳（1982.04-）女，山东济南，山东英才学院教师，硕士，副教授， 研究方向：教育学。

基金项目：山东英才学院科研课题：教育数字化转型背景下公费师范生数字素养调查研究（YCKY2400）的阶段性成果。