儿童网络交往文化中主体性生成与发展研究

一、问题提出

随着信息技术的飞速发展，网络已深度融入儿童的日常生活，成为其获取信息、社交互动、表达自我的关键平台。据相关调查显示，我国儿童接触网络的年龄不断提前，使用时间与频率不断增加，低龄儿童网民数量持续增长。《青少年蓝皮书：中国未成年人互联网运用报告（2024）》指出，当前未成年人首次上网年龄持续降低、网络跟风模仿现象突出，网络或会导致社交焦虑、价值观混乱等问题，其强调要强化低龄儿童的用网教育，重视朋辈示范作用，合力帮助未成年人树立正确的网络价值观念；要鼓励网络平台探索运用 AI 技术，打造个性化、陪伴式“未成年人模式”[1]。网络是现代人生活的第二世界，儿童在网络中可接触海量信息，拓展视野，发展认知与社交能力，但同时逐渐低龄化的网络参与主体儿童面临着自身价值观、审美情趣等的混乱，复杂的网络环境也带来了儿童自身成长的风险与异化。深入研究网络交往文化中儿童主体性的发展，具有重要的意义。

二、理论基础

（一）儿童主体性发展的理论基础

1.哲学话语中的儿童主体性

要讨论儿童的主体性，首先要理解什么是主体性。在哲学话语体系下，主体性在认识论、存在论、以及马克思主义视野下具有不同的内涵。在认识论中，主体性意味着主体认识世界的能力与方式，例如康德提出“人为自然立法”[2]，强调人在认识过程里并非被动接收外界信息，而是运用先验的认知形式，像时间、空间、因果性等，对感性材料进行整理和构建，赋予经验以秩序和意义，凸显人在认识活动中的主导作用，即主体性。存在主义着重关注个体的存在与自由。萨特主张“存在先于本质”[3]，认为人是主观存在的，是自为存在的，人可以决定自己的本质，而其他物质无法如同人一样具有主动性。这意味着人拥有绝对的自由，同时必须为自己的选择负责，充分体现个体主体性。马克思主义哲学从实践角度理解主体性。马克思指出，实践是人类改造世界的客观物质活动，人在实践中展现主体性。

2.教育话语下的儿童主体性

在教育话语下，主体性教育更强调学生在教育过程中的主体地位。这是源于在过去历史当中，儿童的教育一直被放置在客体的地位上，从中世纪时期的“小大人”到现代抨击的灌输式的教育、标准化的测验，这些都打压着儿童的天性，忽视儿童的内心世界建构。从哲学层面来看，马克思主义关于人的全面发展学说为主体性教育奠定了坚实的基础。在心理学领域，皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的社会文化理论为主体性教育提供了有力支撑。皮亚杰认为儿童通过同化和顺应机制主动构建认知结构，在与环境的互动中不断发展认知能力[4]。在皮亚杰看来，儿童并非是被动且一成不变的存在，而是通过同化与顺应，不断将外界刺激与经验，内化为自身认知，主动构建世界的存在。维果茨基的社会文化理论指出，儿童在与他人的互动中发展高级心理机能。埃里克森的心理社会发展理论将自我认同视为主体性发展的核心任务，由此可见，儿童的主体性是在实践与社会互动中体现出来的在认知、心理等方面的能动性、主导性、自我生成性。而网络交往作为新型互动情境，使儿童的主体性有了新的表现形式与风险。

（二）网络空间的儿童交往文化

交往文化是沟通方式、符号系统、社会规范等的综合体。哈贝马斯在《交往行为理论》中提到交往文化的核心是“理性沟通”，即通过语言达成共识的过程[5]。随着数字技术的普及，儿童网络交往已成为其社会化进程的重要场域。现有研究围绕儿童网络交往的文化特征、道德风险、影响机制及群体差异展开了多维度探讨，揭示了这一领域的复杂性与研究价值。

首先，儿童网络交往的道德风险与伦理困境。李敏,郭威[6]的研究表明网络游戏交往中的文化特质易导致儿童道德认知偏差、复制不良行为并削弱其道德责任感，增加失范风险。这些风险源于技术环境特性和儿童自身道德判断能力不足。心理方面，陈丽君,张碧娴[7]的研究表明，孤独感既直接预测网络使用时长，又通过“社交补偿”“社会融入”动机间接作用，其中初中生、独生子女表现更显著。而家庭与学校环境双向影响了行为选择：积极校园氛围可减少越轨同伴交往，降低网络欺凌风险；高亲子亲合则缓冲负面环境冲击。

在特殊儿童方面，伤残儿童与听障儿童呈现独特交往模式：地震伤残儿童依赖网络突破身体障碍，但分散入学群体因数字资源不均面临交往困境[8]；聋校低年级学生同伴网络以“年龄”“外貌”为核心纽带，高中心度团体由年长、高外貌得分者组成，低乐群性儿童易被边缘化[9]。两类群体均需适配的数字工具以缓解“数字区隔”。在理论研究方面，异化理论[10]揭示网络交往深层矛盾：主体受制于算法（如信息茧房）、行为被数据量化，导致真诚性流失。

而卢春龙[11]等提出“亲人群-熟人群-生人群”的社会资本三分法，为解析儿童网络“关系圈层”提供新视角，证实不同交往类型对社会认知的差异化影响。

现有研究现有研究缺乏跨文化比较与长期追踪，对 AI 陪伴等新兴形态的伦理评估不足，且多从成人视角预设“风险-保护”的框架，将儿童视为被动接受环境影响的“客体”，却忽视其作为网络交往主动建构者的角色。例如，儿童在词义贬降、道德边界模糊的游戏环境中，可能发展出独特的语言编码规则与社交策略，但此类主体性实践尚未进入研究视野。在理论方面，研究多借用成人社会理论分析儿童行为，却忽略儿童作为“未完成的主体”的特殊属性。

三、儿童网络交往文化中的主体性生

（一）新童年社会学的理论突破

新童年社会学研究范式自 20 世纪 90 年代形成以来，对儿童研究领域产生了革命性影响。新童年社会学提出 3 项研究原则：第一，童年应该作为一种政治和文化建构而不是自然现象来探讨；第二，儿童是在社会领域内活动的能动主体，而不仅仅是生物遗传和社会环境的产物；第三，儿童研究需要超越“儿童—成人”的二元体系，完成范式革新[12]。网络作为实践场域的媒介为儿童能动性的再定义提供了机遇，展示了儿童面对不同的在线平台和网络情境时体现出的灵活性和可协商性，在此场域中他们根据数字化情境的变化、线上与线下的互动来发挥自己的能动性[13]。新童年社会学引入了行动者网络理论、社会情感理论和政治经济学理论等多元视角，改变了儿童研究的理论图景。

这一理论转向在数字化时代获得了新的生命力。媒介研究领域出现了三种代表性话语：“娱乐至死”话语强调电子媒介对儿童的负面影响；“学习型社会”话语关注技术如何促进知识生产革新；而“复杂社会”话语则尝试中和前两种极端观点，主张更立体地看待儿童的媒介素养。这三种话语的演进本身就反映了对儿童主体性认识的深化。

（二）儿童网络交往中主体性表现

数字技术的普及重构了儿童社交模式，形成以虚拟空间为核心的新型互动场域，包含虚拟身份的多重建构、交往内容的娱乐化倾向以及语言系统的密码化几方面。而这些并非孤立现象，而是浸没在儿童主体性生成与发展的脉络之中。

技术平台为儿童提供了虚拟身份的构建，超越现实中的自我形象，既满足了儿童旺盛的探索欲，也是其构建自我认同的一个途径。白昕鹭对 Z 小学的调查显示小学生的网络交往方式主要集中于微信或QQ 聊天、游戏交流等；上网目的前三名为娱乐消遣、讨论学习、参与兴趣群体[14]。这一调查显示儿童网络交往内容的娱乐化，远非简单的“贪玩”或“消磨时间”。而这源于娱乐内容的多重功能——社交联结、好奇心探索、兴趣发展、身份认同构建以及情绪调节。缩写、暗语等密码化语言符号是儿童进行网络交往的又一大特点。尽管这些缩写、暗语来源于成人世界，但儿童在接触网络过程中逐渐对其进行创作与再创作，形成了独特的圈层文化。缩写、暗语等实质上彰显了儿童对话语权的争取，通过创造专属符号系统宣告数字空间的自主性，但沉溺于封闭式话语狂欢而脱离公共话语训练，或可能削弱其在现实社会中的主体表达效能。

（三）网络中主体性建构的积极维度

1.认知发展：自主信息处理与知识获取

数字技术从根本上改变了儿童与媒介的关系性质，使儿童从单一的媒介内容接受者转变为富有创造力的媒介实践主体。当代儿童在网络环境中展现出显著的认知自主性。儿童能动性理论强调，儿童具有根据自己的意图和认知主动参与社会环境的能力，即使在社会结构限制下也能展现创造性和变革力量。例如短视频创作、对网络信息进行评论、与朋友之间进行的网络交互，这些行为本质上仍旧未脱离交往行为的范畴。在被动接受网络信息时，儿童也在有目的的筛选所接受的信息，如更符合自身情况的、与自己想法接近的，以此来获得群体归属感，或是主动在交互平台进行信息检索、整理，以此获得想要的知识，构建自我的认知。

2.情感表达：虚拟共情与自我披露

也正是儿童在网络媒介当中的互动与行为，使得人们开始更加关注儿童的生活、儿童的情感。例如以短视频平台为代表的虚拟社交空间，逐渐成为儿童构建情感认知的“第二课堂”。当儿童通过镜头展示亲手制作的黏土手办，并在评论区收获数百条“你好厉害”“我也想学”的留言时，这种跨越物理空间的即时反馈，实则构成了虚拟环境下的情感共振。儿童在自我披露创作过程的同时，意外搭建起陌生人之间的共情桥梁——屏幕前的观众通过点赞、模仿或打赏，将抽象的情感认同转化为可量化的网络数据，这种独特的情感互动模式，打破了传统社交中年龄、地域的限制。

随着元宇宙概念的落地，虚拟化身互动进一步重塑儿童的情感表达方式。例如自主捏脸小游戏等，研究发现，儿童在虚拟场景中更愿意扮演与现实性格不同的角色，通过这种身份转换进行情感试验。例如内向的孩子会在虚拟派对中主动发起话题，通过化身完成在现实社交中难以实现的情感表达。这种虚拟共情不再局限于语言或文字，而是通过动作捕捉、表情同步等技术，将情感传递转化为多模态交互，使儿童在数字世界中获得更丰富的情感体验与表达机会。

3.社会参与：网络公民意识萌芽

儿童利用网络平台拓展社交范围、参与公共议题讨论，表现出日益增强的社会意识。例如广东省连续举办“儿童互联网大会”，邀请儿童代表围绕网络议题开展调研、发布报告，政府和企业代表作为“大人观察员”进行回应。这种形式赋予儿童在网络治理中的话语权。在环保议题的讨论中，越来越多的儿童通过短视频、博客等形式，分享自己的环保行动与理念。当教育“双减”政策落地时，不少儿童在青少年专属论坛、学习类社区中，围绕政策带来的学习生活变化展开热烈讨论。这些对公共政策的主动关注与积极建言，标志着儿童不再是社会事务的被动接受者，而是逐渐成长为具有独立思考能力、能够通过网络渠道参与社会治理的“小公民”，预示着网络公民意识在新一代儿童群体中已悄然萌芽并茁壮成长。

（三）主体性异化的风险

1.认知风险：窄化与碎片化信息对主体性的遮蔽

符号学将人对符号意义的解释和追求视为人主体意义的根本，认为符号的意义来自主体与世界的互动和碰撞。然而数字技术的发展带来的碎片化与窄化的信息却在不断的蒙蔽着人的主体性。例如“信息茧房”，其对主体的影响主要体现在主体的元符号能力上。首先是人类符号认知能力的解构：从人类认知发展的角度来看，“信息茧房”将个体困在其现有的认知系统内，阻碍了他们对新符号域的探索与建构。久而久之，主体会失去创造新符号域的能力。其次，人类元符号意义阐释能力的解构：“信息茧房”异化了符号的意义生成，切断了符号的未来生成能力。它在一定程度上把特定符号强加于主体，甚至扭曲其意义，导致主体失去阐释符号意义的动力。对儿童来说，虽能主动获取信息，但元认知能力未成熟易导致陷入认知误区，窄化的与碎片化的信息也在不断蚕食其对世界的认知能力，带着偏见或是错误认知进行网络互动，儿童不断深陷“信息茧房”、“个性化推荐”的算法逻辑下，其个体的主体性在不断地消解、遮蔽。

2.情感异化：极端化感情带来排他与脱离

网络交互除了易使儿童丧失正确的元认知能力外，也易带来个体意志与情感的歪曲与瓦解。例如“网红”等网络中的活跃群体，在信息传播网络中为他人提供信息，同时对他人施加影响，可以将其称之为“新型意见领袖”，其在信息的传播过程中起着重要的中介或过滤的作用。儿童从网络用户那里获得的是被处理后形成的具备个体价值意向与煽动性的信息信号，经过大数据不断推送，儿童的主体意志、情感与价值观念逐渐被影响、巩固和加深，以至于形成认知偏见和极端心理，进而逐渐否定外界一切异质的声音。

历史唯物主义认为，人的认识是对客观物质世界的反应和规律性的把握，是在物质生产实践和社会实践中逐步形成和完善的。被领袖灌输或加强的感性认识使得儿童逐渐丧失了实践检验和思想提升的机会，由此偏离认识世界的航道，甚至形成极端的思想。同时被加强的观念诱导儿童形成权威观念的错觉，一旦儿童沉浸于这种幻觉中，就将无意识地变得傲慢自负，甚至因摆脱了现实社会角色而游离于道德与法律之外。极端化的情感通过匿名虚拟的网络环境成为引起对立的发言与煽动性言论，与人之间的误解与对立带来了排他性的心理意识，催生了“一言不合就开撕”的网络现象。

3.行为失调：能动性失控与边界失守

失调的认知与极端化的感情倘若不加以引导，可能演变为风险性行为。上文提到的道德风险如游戏中的“骂战”等行为，严重的甚至上升至法律问题。事实上，在交往过程当中，与儿童进行交流互动的人群复杂，往往与儿童的发展水平并不相匹配，在面对冲突与矛盾时，并不健全的认知与复杂的感情也使得儿童具有与成人或其他人不同的、未得到现实社会认可的处理方式。处于这样的交往活动中，儿童道德意识发展的连续性遭到破坏，很可能阻碍信任、合作、互助等道德