种植区提升大班幼儿科学探究能力的“问题链”之策

一、关注种植兴趣，预设探究“问题链”

（一）聚焦偶发话题，捕捉关键问题

《幼儿园教育指导纲要》中指出：在教育活动中，教师“要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。”在开展种植区活动时，教师要善于观察幼儿，关注幼儿的话题，从中分析幼儿感兴趣的问题，将其转化为推动幼儿深入探究且具有一定过程性的问题[1]。

在种植西红柿时，幼儿在观察西红柿苗生长情况时，发现一些叶片上出现圆圆的小洞，围绕这些洞幼儿提出疑惑：这些洞是不是虫子咬的？西红柿长了这些洞会不会死掉？什么虫子会吃西红柿呢？它们会不会吃掉果实呢？教师基于幼儿的问题，引导其厘清思路，首先弄清楚叶片上的洞是怎么来的，随后开展“吃西红柿的虫子”调查活动，分析哪些虫子咬出的洞是圆形的，最后探究如何不让虫子吃西红柿。教师结合幼儿的偶发话题，生成关键问题，在问题的带动下，引导幼儿学会在遇到问题时思考“是什么”“为什么”“怎么办”，在真实的问题情境中，培养幼儿的提问能力，顺利解决最初遇到的关键问题。

（二）挖掘幼儿兴趣，初步链接问题

幼儿的发展具有连贯性和阶段性，在不同的发展进程中，幼儿会呈现出不同的兴趣。教师需要及时挖掘幼儿兴趣，关注幼儿提出的问题，引导幼儿进行再加工和深度思考，将这些问题链接在一起，形成递进式问题。[2]

在种植作物的过程中，幼儿发现一些植物呈现出“向光性”，孩子们故意将植物转到背对着阳光的方向，过段时间后，大家发现植物的叶片也跟着转过来。这种现象引发了幼儿的兴趣，他们在讨论的过程中，提出问题并表达自己的猜想。教师根据幼儿的兴趣和表达的想法，为幼儿梳理初步的问题：植物会一直跟着太阳转动吗？所有的植物都会转向太阳吗？太阳会给植物带来哪些好处？在探究递进性问题时，幼儿了解植物向光性的特点、哪些作物不需要阳光直射、太阳会给植物带来哪些好处。教师顺应幼儿兴趣生成的递进性问题，带动幼儿持续深入探究的兴趣，使幼儿在发现感兴趣的现象后，能够理性思考，并不断拓展探究的深度与广度。

二、发挥主体作用，生成完整“问题链”

（一）支持自主设计，打造“问题链”雏形

在种植活动中，幼儿表现出的水平、能力经验、学习方式等都具有明显的差异性，教师应当充分发挥幼儿的主体性，因材施教，提供个别化指导，支持幼儿自主设计并生成“问题链”，在解决不同层次问题的过程中，让每一个幼儿都能获得满足感与成就感。

在种植季，教师支持和鼓励幼儿选择喜欢的作物种子进行播种，与幼儿开展平等交流，了解幼儿的提问情况，为幼儿开辟“问题树”，展示感兴趣的问题。一些能力较弱的幼儿关注的是作物生长过程中呈现的特点，一些能力较强的幼儿关注的是作物生长过程中发生的变化以及这些变化背后的原因。针对幼儿提出的不同问题，教师引导幼儿用不同的方法进行探究。如果幼儿想了解作物开花的样子和果实的形态，教师为其提供绘画记录的方式，让幼儿将作物各个时期的成长情况记录下来。如果幼儿想了解作物变化的原因，教师为幼儿提供调查表格与观察记录表，让幼儿将自己观察、探究的成果进行记录。这种充分尊重幼儿主体性的策略，使问题与幼儿的能力发展有效契合，更好地促成幼儿探究能力的提升。

（二）尊重探究意愿，有效完善“问题链”

幼儿的探究具有一定的局限性，教师在尊重幼儿探究意愿的基础上，适时给予启发和引导，为幼儿的成长“嫁接”有益问题，在“问题链”的引导下，促成幼儿渐进性发展。教师需全面且详尽地观察幼儿在种植区探究活动的表现，随时根据幼儿衍生的新话题，调整和完善“问题链”，使其为幼儿的全面发展提供更有意义的引导。

在种植生菜和土豆时，幼儿注意到生菜可以食用的部分在地面上方，而土豆可以食用的部分在地面下方。幼儿由此对植物各个部位的特征产生兴趣，教师鼓励幼儿自制问题思维导图，在思维导图中生成探究问题链。在进行探究时，幼儿又衍生了新的问题，如“还有哪些作物的果实是生长在地下的？土豆的根在哪里？”等。教师关注幼儿的新问题，引导幼儿将这些问题融入原来的问题链中，生成了“植物的根”“奇特的果实”等主题。通过这种良性循环，幼儿的探究节奏与探究意愿得到尊重，也进一步提升了他们对问题关联性的思考。

三、衍生趣味活动，拓展延伸“问题链”

（一）领域融合，深化科学探究内容

《指南》中提到：儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合。种植区的探究活动是一种综合性的活动，涉及到方方面面的知识与内容，教师要在其中融入丰富的领域知识，丰富幼儿的探究维度，使幼儿的“问题链”得到适当的延伸，锻炼幼儿的思维能力。

在种植萝卜时，幼儿总想看看地下的萝卜长了多少，是不是能采摘了。教师在原有的种植与照料作物问题链中，加入了幼儿针对萝卜生长进程生成的问题。幼儿从家里带来市场买来的萝卜，观察萝卜果实与萝卜叶子的关系，在对比中发现成熟的萝卜上面有较长的叶子。在观察种植区里的萝卜时，幼儿开始尝试用工具测量萝卜叶子的高度，每天都进行记录，分析萝卜叶子的长势。在萝卜叶子发黄时，幼儿收集资料分析萝卜叶子发黄的原因。在采摘萝卜后，教师与幼儿共同探讨萝卜上的“宝”有哪些，利用萝卜的根茎制作拓印作品。在活动中，教师顺应幼儿的兴趣，为幼儿提供了拓展“问题链”的机会，将问题与领域知识融合，拓宽幼儿的知识面，让幼儿能够从更多的视角分析问题。

（二）场域联动，构建科学探究体系

在种植区活动培养幼儿探究能力的过程中，教师应当为幼儿引入丰富的资源，实现家园社联动，使幼儿走进更多场域，在真实的场景中生成更多问题，让幼儿积累相关经验的同时，也能不断迁移提出问题与解决问题的经验。

在开展家庭种植活动时，教师融合家长与社区资源，与家长带领幼儿走进采摘园和田间地头，请从事作物种植的家长或者社区工作人员解答幼儿提出的问题。在这个过程中，教师梳理幼儿提出的问题，生成“问题链”，持续追踪幼儿解决问题的情况，让幼儿在长期且细致地指导下，构建全面的科学知识体系。多场域的联动，让幼儿在大自然、大社会中获得更真实的体验，有效培养幼儿知识经验转化与迁移能力。

综上所述，在种植区引入“问题链”策略，可以为幼儿探究能力的发展提供有力支架。教师在活动中以幼儿的兴趣为载体，以幼儿的好奇心为动力，以适宜的引导为桥梁，引导幼儿在种植过程中主动发现问题、思考问题与解决问题，在一系列探索过程中，培养幼儿观察、对比、判断、猜想、推理等能力，让幼儿在游戏化的活动中掌握丰富的知识与经验，使种植区成为幼儿探索世界和满足好奇心的乐园。

参考文献

[1] 张霞 . 在种植区活动中提高幼儿科学探究意识的探索 [J]. 新智慧 ,2024,(34):91- 92.

[2] 孙聪 . 以种植区活动为载体促进幼儿科学探究能力发展 [J]. 浦东教育 ,2024,(07):84- 87.

作者简介：江薇（1985.02- ），女，汉族，湖南岳阳人，本科，二级教师，研究方向：幼儿教育。