小学数学单元整体设计的教学实践策略研究

前言：

单元整体设计则通过“问题链”驱动，引导学生经历“操作探究-归纳推导-迁移应用”的全过程，强化了“转化思想”的渗透，更培养了学生从特殊到一般的归纳能力。小学阶段组织数学教学工作过程中，数学教师必须注意从单元整体教学的角度引导学生学习知识，有利于提升学生的学习兴趣，优化知识结构，满足学生多元化的学习诉求，进而培养学生的数学学科核心素养。

一、以“核心问题链”驱动单元知识串联

以往教学中，小数的意义、读写、比较大小、加减法拆成不同的课时，学生不易理解“小数就是十进制分数的另一种表达方式”这一概念[1]。单元整体设计需要以“核心问题链”为纽带，把碎片知识变成逻辑递进的问题链。“小数的意义”起始课，教师可以提问引导性问题“0.3 和0.30 大小相等，但它们的计数单位不一样，这是怎么回事呢？”，教师借助分米尺与米尺进行操作（将1 米平均分成 10 份，每份是0.1 米；再分成 100 份，每份是 ^0.01∗ ），学生会直观地感受到 0.3 是 3 个 0.1，0.30 是 30 个 0.01，虽然数值相等，但计数单位不一样。

后续课时中问题链还要加深，在“小数加减法”一课里，教师可以问一句“为什么小数点要对齐”，通过对比整数加减法（相同数位对齐）和小数加减法（ 与 5 个 0.1 加 3 个 0.1），让学生自己归纳出“小数点对齐的本质就是相同计数单位相加”，这样就把“计数单位”这个核心概念贯穿整个过程，学生由被动接受变为主动构建，教师要注意问题链的梯度，起始的问题是概念的本质（“小数与分数的关系”），中间问题是方法迁移（“小数加减法的算理”），终极问题是应用拓展（“生活中哪些地方需要精确到百分位？”），形成“概念理解—方法内化—实践创新”的认知闭环。

二、通过“变式任务群”促进运算能力进阶

运算能力的提升不只是算法熟悉，还要理解算理的普遍性，以往教学靠大量反复练习来巩固技巧，可忽视了算理可以转移的道理，单元整体规划利用“变式任务群”创造分层训练体系，推动学生由“死记硬背”变成“活学活用”，像在“两位数乘两位数”单元里，老师可以布置三种变式任务：

基础变式突出算理理解， ^α12×14^′′ 的竖式计算中，引导学生用点子图分块解释 10×14+2×14 ），强化“分步计算-合并结果”的思维过程；

对比变式突出方法选择，比如对比 23×16⁷⁹ 与 ^ω23×4×4^′′ ，探讨什么时候拆分因数比较简便；生活变式连接实际应用，如“学校购买48 套课桌椅，每套125 元，总价多少？”要求学生用两种方法计算 (125×48=125×8×6 ， 125×50-125×2 ），并说明选择理由。

教师要注意变式任务的“关联性”，所有任务都要紧扣“分配律在乘法中的运用”这一核心算理，不能出现与任务无关的变式来分散注意力。任务的难度要螺旋上升，基础变式保证全员理解算理，对比变式培养策略意识，生活变式激发问题解决能力。在实践中，教师可以用“错例分析”加深理解，比如展示学生把 算成 ^⋯20×35+4^′ ”的错误，引导学生发现没有完整分配因数的漏洞，进而加深对分配律完整性的理解。

三、借助“可视化工具包”突破几何概念难点

几何概念是抽象的，学生常常由于空间想象的不足而造成理解上的困难，单元整体设计可以引入“可视化工具包”，利用动态演示和操作实践，把抽象的概念变为直观的经验[2]。如在“图形的平移与旋转”的教学中，教师可以分三步来实施：

工具引入阶段，用透明方格纸和磁贴，让学生动手把三角形往右移3 格，看顶点坐标怎么变，得出“平移距离等于对应点移动格数”这个结论。

概念深化阶段，增加旋转卡盘、量角器，通过旋转三角形（绕顶点顺时针旋转90°）记录旋转前后的边、角度数变化，发现“旋转不改变图形形状与大小，只改变位置与方向”本质特点；

综合应用阶段，设计“设计图案”任务，要求学生利用平移与旋转组合完成对称图形的设计，并阐述每一步操作背后的数学道理，例如“把基本图形围绕中心转 120 度三次，就得到三叶草”。

教师要关注工具使用的“度”：可视化工具是辅助理解，不是代替思维。比如旋转，初期可以允许学生用卡盘辅助定位，后期需要逐步脱离工具，靠想象和语言描述来完成旋转。工具包里要有“低门槛-高挑战”的分层资源：基础层有标准图形、固定旋转角度，进阶层则开放自定义图形、任意角度，这样能兼顾不同层次学生的需求。如此一来，学生就从“操作工具”慢慢过渡到“运用工具思维”，最终达到空间观念的内化，从而培养学生的数学学科核心素养，让小学阶段原本几何思维就比较弱的学生，在学习过程中获得更明显进步，也能进一步激发学生的学习兴趣，形成从兴趣到能力的良性循环。

总结：

小学数学单元整体设计是落实核心素养的关键路径，其核心在于通过结构化整合实现“知识逻辑”与“认知逻辑”的双重统一，教师的设计优化了教学内容的组织方式，更重塑了学生的学习体验，使其在“整体感知-局部探究-系统建构”过程中发展高阶思维，为数学教育的高质量发展提供理论支撑与实践范式。

参考文献：

[1]廖蕴韻.新课程标准背景下小学数学单元整体教学的实践策略[J].求知导刊,2025,(17):95-97.

[2]许静.核心素养视域下小学数学单元整体教学实践研究[J].数学学习与研究,2025,(17):14-17.