课程思政与教学过程融合的底层逻辑与运行机制

近年来，大力开展课程思政建设、全面落实立德树人根本任务已然成为高等教育的普遍共识和实践追求，也成为新时代广大高校教师深化人才培养多元改革和有力实现自身专业成长的基本遵循。期间，既涌现出了大量的理论研究成果，也形成了一系列鲜活的实践经验，但整体上还存在一定的浅表性和形式化，反映出研究者和实践者思想中依然存在的指令性和接受性、执行性和完成性。当前，“教育主体对课程思政的认知缺乏整体性”，“课程思政的实施方案缺乏有效性”、“课程思政评价体系亟待完善与优化”是高校课程思政建设中存在的典型问题[1]。深入分析这些典型问题，核心症结都聚焦于教育主体还不能准确地把握课程思政与教学过程的内在逻辑、还不能准确把握课程思政与教学过程融合的切入点和恰当时机、还不能准确把握课程思政与教学过程有效融合的力度，其实质在于还没有认清两者融合的基本原理，还没有建立起两者融合的有效机制。这些缺失和不足就成为影响课程思政落地生根、开花结果的主要“堵点”。

要有效打通这些“堵点”，关键在于科学把握课程思政与教学过程的内在逻辑，依据教与学规律和新时代学生发展诉求建立并运行课程思政与教学过程的融合机制。

一、明确课程思政的实质及其要素

科学掌握课程思政的实质，是达成课程思政目标效果的必然前提。课程思政意在各类专业课程教学过程中潜移默化、启智润心，育人无痕、润物无声地发挥思政教育的作用，引导广大学生德智体美均衡发展，激发广大学生多元潜能和谐共生，成长为政治立场坚定、思想品德高尚、奋斗意志坚强、崇尚科学、勇于创新、服务人民，不懈追求真善美的时代新人。作为课程思政教育主体的广大专业课教师，在具备专业知识和能力的基础上，重在深化对于课程思政资源和课程思政元素本质涵义及其内在逻辑的认识，提高发掘课程思政资源和凝炼课程思政元素的能力。

1、课程思政资源

课程思政资源是指教师在教学过程中为实现课程教学目标所运用的思想政治教育素材[2]。这些素材可以通过两种方式呈现在教学过程中，一是发掘专业知识体系本身蕴含的思想政治教育资源，融入教学过程各环节；二是通过一定的教学方式将专业知识体系之外的思想政治教育资源有效融入教学过程，使两者有机结合，实现育人目标。

2、课程思政元素

课程思政元素是指我国大学生应该具有的思想品德的基本要素，也是党和国家对我国大学生思想品德的基本要求[3]。

3、课程思政资源与课程思政元素的联系与区别

（1）两者的联系

① 具有相关性：思政元素源于思政资源，是对思政资源中有意义的内容的高度凝炼概括，是思政资源的精神化形态。

②两者互为补充：如果只强调思政元素，没有具体的思政资源做支撑，那么，思政教育就是空洞的说教，必然走向虚无。相反，如果只是思政资源的堆砌，缺乏对其中思政元素的凝炼和概括，就会失去教育主题，难以收到点石成金的作用。

（2）两者的区别

① 现象和本质的区别：思政资源所要表达的是一种现象，思政元素反映的是思政资源中有教育意义的深层意蕴，是学生应趋同和形成的人格品质。

② 实践到理论的提升：虽然思政元素源于思政资源，但非自然显现，而是要经历筛选、熔炼、萃取等过程方可得以凝炼，是从感性体验到理性认知的升华，是由实践到理论的深化。

思政元素源于思政资源并为其精华，思政资源源于人类文明和社会生活，闪耀着人类文明的光辉，照耀和指引着社会生活。思政元素和思政资源本身没有高低优劣之分，关键要看是否符合学生发展的需要和能否发挥积极的育人效果。简而言之，凡是有利于促进学生德智体美劳全面发展的元素和资源都是思政元素和资源。

二、掌握教学过程的要义及其要领

教学究其实质是教与学的双边互动过程，是教学系统诸要素间相互依赖、彼此作用、协调促进的一个有机过程。在教学系统诸要素中，教师是主导，学生是主体，内容则是联系主导与主体的桥梁与纽带，实质上是实现教学相长的资源平台和关键条件，而以教学活动为本体的教学过程则以丰富适宜的形式、灵活规范的方法、科学艺术的手段为媒介激活各个要素的活力，并将焕发活力的各要素形成合力，实现教学效果最优化。

在教学效果最优化的多元价值取向中，促进学生全面发展主要表现为三大目标（认知目标、能力目标和情感态度价值观目标）的实现及其协调并进。因此，教学过程设计与实施涉及的各个环节都应以学生身心健康成长和人格全面协调发展为本，以教与学原理为基，以学习生成机理为要，抓住关键、突出重点、遵循规律、掌握要领。

1、明确学习需要及其内在逻辑——内部需求机制

学习需要及其满足是学习者学习动机产生的内因与成长发生的逻辑起点。依据马斯洛需求层次理论，人的需要呈层次分布，每个上级层次需要的满足都建立在下级层次需要被满足的基础上。整个需要层次依其质性可划分为高级层次需要和低级层次需要，高级层次需要的满足须以低级层次需要的满足为前提和基础，高级层次需要的满足引发的成长能够更好地指导低级层次需要的满足，从而形成一种以需要为动因，满足为机理，成长为结果的自成体系并不断螺旋上升的学习机制。同时，也明确了人的需要是一个多元有机整体，归纳起来可划分为知识需要、问题解决需要、情感态度需要，且以上三大需要相互依赖、彼此影响、相得益彰。马斯洛的需要层次理论是人本主义学习理论建立与发展的基石，该理论为认知主义学习理论和建构主义学习理论指导下的教学设计、教学组织、教学过程实施、教学评价等提供了理论基础和方法论指导。当然，更应是实现课程思政与教学过程有机融合的思想基础和方向指引。

2、准确把握学习生成原理

学习是指由经验引起的行为、思维、情感和态度的比较持久的变化。学习活动不仅包括对科学知识、技能的学习，还包括学习道德规范和建立良好的行为习惯，学习如何做人。

无论是对于知识技能的学习，还是养成基本的道德规范和良好的行为习惯，都离不开学习的生成

机制，都需要科学机动地运用这些机制。

加涅关于信息加工过程的描述揭示了人类学习的发生机理——内外部条件机制[4]。学习过程的发生，主要是受到“执行控制”和“期望”这两个因素的影响。“执行控制”即学习者已有的经验对现在学习过程的影响，是学习者自身控制上述内在过程动作的“认知策略”，它引导学习者的注意力，决定如何编码、如何检索提取或如何组织反应表现等。“期望”即动机系统对学习过程的影响，是指学习者想要达到自己或他人所确定的学习目标的一种特殊动机。这两个因素是后天学习而来，并储存在长时记忆中。学习者的整个学习过程都是在这两个部分的作用下进行的，学习是一种交互作用的复杂过程，学习的外部条件中的教学设计在很大程度上影响着学习者对信息的处理，这些外在环境的刺激因素会影响到内在信息处理的过程。而且，学习过程的不同阶段所需要的外部条件也不尽相同，需要采取不同的处理方式。因此，内部条件和外部条件的相关性和匹配度就显得十分重要，很大程度上影响甚至决定着学习过程的生成度和有效性。

维特罗可强调，学习生成过程是指学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构，通过同化或顺应建构该信息的意义，从而获得新知识、新经验的过程[5]。

加涅的学习过程发生机理明确了学习过程发生的内外部条件及处置要求，为课程思政与教学过程的有机融合提供了学理基础和方法指导。而维特罗克的学习生成过程原理深刻地反映了当代认知建构主义学习理论的核心思想，克服了加涅的信息加工理论对于如何通过学习促进学生发展考虑较少的不足，不仅对于帮助我们开展以学为主的教学设计和教学活动、组织好研究性学习、合作式学习有着普遍的现实指导意义，也有助于我们面向大学生开展以社会人文学科为主的课程思政。

三、建立课程思政与教学过程融合的运行机制——优化教学过程设计（一）把握教学设计要领，理清课程思政融合思路。

教学设计旨在通过对教学资源和教学过程的系统安排，创设有效的教学系统，以促进学习者的学习。按照属性作用不同，可将教学设计分为以“产品”或“课堂”或“系统”为中心的不同层次，与一线教师关系最为直接的当属以“课堂”为中心的教学设计。“课堂”是教与学活动的集中体现，也是教学相长的基本条件，更是一线教师教书育人的主阵地。在课程思政与思政课程同向同行，全面落实“立德树人”根本任务，实现“价值引领”的系统工程中，课堂教学设计无疑成为描绘课程思政与专业教学有机融合蓝图的最佳平台。

“模式”是再现现实的一种理论化的简约形式[6]。结合我国教育教学实际，“主导—主体”教学设计模式（如下图所示）是对以“教”为主和以“学”为主教学设计模式的优化和发展。

图 “主导—主体”教学设计模式

该教学设计模式有如下主要特点：

（1）可根据教学内容和学生认知结构状况灵活选择“发现式”或“传递式”教学过程。（2）在“传递—接受”教学过程中基本采用“先行组织者”教学策略，也可以采用其他的“传递—接受”

策略作为补充，以达到更佳的教学效果。（3）在“发现式”教学过程中也可充分吸收“传递—接受”教学的长处，进行学习者特征分析和促进

知识的迁移。（4）便于考虑情感因素（动机）的影响。在“情境创设”或“教学手段”中，可通过创设适当的情境

或手段来激发学习者的动机，而在“学习效果评价”中，可通过讲评、小结、鼓励和表扬等手段促进学

习者的三种内驱力的形成与发展（视学习者的年龄与个性特征决定内驱力的种类）。（二）建立“四维一体、融合贯通”的运行机制要设计有机融合课程思政与专业教学的课堂教学过程，关键在于准确定位融合切入点，恰当把握

融合时机，做到以下“四融合”：1、目标融合（1）目标融合的学理基础教学目标是教学过程设计的基本要素之一，是师生教与学活动的主要依据，也是建立教学评价标

准的重要依据。基于对学习本质的认识，课堂教学过程的根本任务在于促进学习者知识目标、能力目标和素质目

标的实现并使之成为知识、能力和素质健全且和谐发展的有机整体。为此，诸多专家学者致力于教学目标（结果）分类的理论研究，其研究成果对于正确处理教学目标及其领域逻辑关系有着普遍的指导意义。

①以布卢姆为代表的教学目标分类理论，将教学目标分为认知领域、动作技能领域和情感领域三大领域，又按层次将各个领域分成若干亚领域，其作用在于有利于教师循序渐进地设计和实施教学，并为教学效果的测量评价提供客观标准。

认知领域目标分类：将知识的结果分为六个层次，且逐层递进上升，即知道、领会、运用、分析、综合和评价。

动作技能领域目标分类：知觉、准备状态、引导的反应、机械练习、复杂的反应、创作。

情感领域目标分类：接受、反应、价值判断、价值的组织、价值的个性化。

以上三大领域的目标分类均呈层次分布，且基本都反映了逐层递进上升的内部逻辑，而且三大领域目标不是彼此孤立的存在，而是以学习者为中心紧密联系在一起、相互影响、彼此促进，三维一体。

② 加涅的学习结果分类理论，根据学习结果的不同特点，概括出五种学习结果，即言语信息、智力技能、认知策略、态度和动作技能。

③ 比较与启示

通过联系与比较，可以看到加涅的言语信息、智力技能和认知策略学习结果对应布鲁姆的认知领域教学目标，态度学习结果对应情感领域教学目标，而“动作技能”是两者共有的目标结果。所以，学习结果和教学目标两者在本质上是一致的。只不过布鲁姆的教学目标分类既有学习者发展的横向诉求，也有每个横向诉求的纵向分布，经纬清晰，关联有序，适合以教为主的教学过程设计。而加涅的学习结果分类在明确学习者应实现的横向诉求基础上，给予教与学双方主体更多的自由度和发展空间，适宜以学为主的教学过程设计。

这就为课程思政与专业教学有机融合奠定了坚实的学理基础，关键在于广大一线教师不仅要有清醒的意识，更要具备将三维目标有机融合的职业自觉。

（2）目标融合的内在逻辑

无论是用“知识目标、能力目标、素质目标”，还是用“认知目标、动作技能目标、情感态度价值观目标”或其他术语表述教学过程应实现的三维目标都不重要，重要的是只有理清三大目标之间的内在逻辑，才能为课程思政与教学过程的有机融合提供正确的行动指南。

为便于与相关理论对接和反映我国高校教学现实，在此应用“认知目标、动作技能目标、情感态度价值观目标”术语探讨三维目标的逻辑关系。

① 三维目标并非简单的并列关系，而是彼此渗透，相互融合，统一于学习者的成长和发展过程中。知识是实现能力和情感态度价值观的载体，能力是连接知识与情感态度价值观的桥梁，情感态度价值观则是知识与能力的进一步升华。

②在三维目标中，知识具有奠基性作用，能力和情感态度价值观是在知识的掌握、建构、内化、运用的活动中铸就的，能力是内化了的知识的综合体现，而情感态度价值观则是活化了的知识的积淀和升华。情感态度价值观则体现了以人为本，强调在知识、技能的基础上人格的提升。

③ 三维目标构成一个人成长与发展的稳定的三角形结构，伴随着教学的深入，该结构在螺旋式上升的过程中得以不断强化和壮大，实现人的全面、有序、健康发展。

（3）目标融合的技术要领

① 通过对教学内容、学习者特征和学习需要的综合分析，形成教学知识结构和学习需要结构，建立两个结构之间的必然联系，形成教学的重点和难点。将教学重点和难点依据三维目标的纵横关联和内在逻辑转化为要实现的知识目标、能力目标和情感态度价值观目标。

② 依据行为目标要求，用可观察、可测量的 ABCD 法陈述教学目标。

2、内容融合

（1）内容融合的基本认识

教学内容是教学活动中最具实质性的因素，它是一定知识、能力、思想与情感等方面内容组成的结构或体系，是对人类文明演进、发展及其成果的特定反映。教学内容不仅表现为诸如学校的课程方案、课程标准和具体的各种教材等经由专家学者和专门团队开发的内容体系，还包括由一线教师在现实生活和教学实践中不断积累和建立的行之有效的鲜活内容。

教学内容无论体量大小，与教学目标关系直接还是间接，它们都是知识、能力、思想与情感的有机载体。

要发挥教学内容服务于教学目标的作用，就必须对学生的起始能力转变为终点能力所需的从属知识、技能与相应的情感态度及其上下、左右的知识结构进行详细分析，做到清醒的认识和准确的把握，方可组织适应学习者认知结构、学习能力和目标要求的内容体系。

在现代教学内容组织结构类型中，主要有布鲁纳的螺旋式结构，加涅的直线式结构，奥苏贝尔的渐进分化和综合贯通结构。三种结构各有特色、各有其适应性，在实际工作中，可灵活综合应用。

基于对学生需要和认知发展的基本认识，思政内容是教学内容的必然组成部分，它与学科内容同属于教学内容集合之中。问题在于要正确处理两者之间的逻辑关系，不仅使思政内容质与量都能与知识性和技能性内容保持正相关，而且要使它们之间的关系达成和谐与优化状态。绝不能为了思政而思政，将思政与学科教学人为地对立起来，或割裂思政与学科内容之间的天然联系，为了突出思政重要性而无限制地扩大思政内容在教学内容中的份额，其结果只会给人牵强附会、强行灌输的负面效果，严重损害课程思政的功效，妨害学生的健康发展。

（2）内容融合的技术要领

① 在结构教学内容过程中，不仅要依据三维目标的横向逻辑关系组织好相应的内容，有利于学习者在对内容进行信息加工过程中，同时完成对于知识性内容、能力性内容和情感态度性内容的内化和外化，还应注意目标层次的纵向逻辑，有助于学习者通过同化或顺应，不断强化认知结构，在实现知识增长和能力强化的同时，实现情感态度价值观的升华。

② 在实现内容融合设计中，要正确处理思政资源与思政元素的关系，不应简单硬性地将思政元素标签化在某些学科内容上，而是要将适当的思政资源适时地与学科内容相结合，从而将蕴含于思政资源中的思政元素“好雨知时节”般地“随风潜入夜”，以达“润物细无声”的效果。

③把自身蕴含思政资源的教学内容和为发挥上下支撑、左右联结作用且富含思政资源的补充内容有机结合，并紧紧围绕教学重点和难点适当适度地纳入教学内容组织结构之中。

教学重点大凡是关键知识点，它在知识体系中往往处于核心地位和中心节点。学生对于重点知识的学习和掌握，不仅需要相关知识和能力的辅助与支持，更需要情感态度的引导和激励。教学难点一般是在学习过程中因多种因素产生的一种心理困境。这种困境的产生，既与学生知识结构有关，更与学生的心理品质有关。因此，适时的思政功能是帮助学生克服学习困难，突破学习障碍的强劲力量。

④ 准确把握“三点”，设计课程思政与教学过程的全融合。以学生学习的发生和生成时机为最佳“切入点”，使思政资源适时适势融入学科内容，实现学生成长和发展的“化合反应”；以学生的“同理心”和“共情性”为普遍“动情点”，使思政资源适当融入学科内容，触动灵魂、引发共鸣、启迪思想；以“知识”、“能力”与“情感态度价值观”三者的相互依存逻辑为“融合点”，以适用为宜把握思政资源与学科内容的契合度。

3、方法融合（1）方法融合的基本认识

“教学方法是与一定教学目标和任务相关的具体操作程序，它规定了教学参与者在教学任务中的角色、不同角色之间的相互关系以及每一角色的具体任务。”（《教育技术学》何克抗）

依据传递信息的来源和感知信息的特点，教学方法有直观教学法、语言教学方法、实践教学方法；依据教学过程中学生认知活动的特点，教学方法有讲解演示法、复现法、问题性讲述法、局部探索法和研究法；依据教学过程中学生思维形式的特点，教学方法有归纳法和演绎法；依据教学阶段所要实现的基本教学任务，教学方法有获取知识的方法、形成技能技巧的方法、运用知识的方法、创造性活动的方法、巩固的方法和检查知识技能的方法；依据教师对学生学习活动的管理，教学方法有教师指导下的学习法和学生独立自主的学习法。

教学方法的分类，既反映了对教学方法认识的分化和综合的正常过程，也应对着教学过程中不同情况对不同教学方法的需要，为不同任务与目标的实现，不同学情与内容的适应提供了学理基础和实践指导。

课程思政在教学目标、教学内容、教学评价等方面与学科教学的融合，必然要求课程思政方法与学科教学方法实现融合；而课程思政方法与学科教学方法的融合必然推动课程思政与学科教学在过程层面上的深度融合。

课程思政方法与学科教学方法之间既有融合的天然本性，也有大有可为的创造空间，其共同基础就是学生的全面发展诉求和以社会主义核心价值观为根本的与时俱进的价值导向。

（2）方法融合的技术要领

第一、在选择教学方法时，应重点考虑以下三个因素：

① 明确教学目标的指向，是知识传授还是能力形成，以恰当方法合理融入思政目标；

② 明确教学内容的属性，是事实性知识，还是理论性知识；是科学性知识还是艺术性知识，以恰当方法发掘梳理思政素材，凝炼揭示思政元素；

③ 明确学生的年龄特征、认知结构、思想状况，识学情、定方向，以恰当方法晓之以理、动之以情，将思政教育内化于心、外化于形。

第二、教师要不断更新教学理念，改进教学方法，采用情境教学法、探究教学法、问题驱动法等新的教学方法，创新课堂教学环境和形式，实施以学习者为中心的教学模式。在教学中，教师可以创设特定情境，引领学习者主动探究知识；鼓励学习者自主收集资料、处理信息，主动表达和交流；组织小组合作学习，借助团队力量，使学习者共同完成学习任务，使学生沉浸在积极、主动、平等、开放的学习交流环境中，促进学生的情感投入，使得学生在探究知识的过程中，获得积极的情感体验，有利于学生正确的人生观、价值观的形成及探索精神和创新能力的提升。

第三、运用混合式学习，让学生利用网络自主收集资料，处理分析，在课堂教学中讨论、交流甚至争辩，引发思维碰撞，不但可极大地丰富课堂生成性资源，更有助于培养学生严谨、求真的科学人文精神。

4、评价融合

（1）评价融合的基本认识

教学评价一般包括过程性评价和总结性评价，应从认知、技能和情感态度价值观三个维度对学生的投入程度和教学目标的达成情况进行评价。

在有效地教学过程中，学生不再是被动的知识接受者，而是知识加工的主体，知识意义的主动建构者，同时，也是情感的积极投入者和学习成就的获得者。

教学过程的最终目的是为了达到教学目标的要求，科学的教学评价指标的确定必须依据教学目标。正如本文之前关于教学目标设计的论述所言，教学目标分为认知领域目标、动作技能领域目标和情感领域目标，各领域目标又分为若干呈递进关系的层次且每个层次上三维目标存在一定的逻辑相关性，为课程思政与学科教学有机融合提供了评价融合的思想基础。

课程思政教学目标具有内隐性、体验性和价值性，除了应用传统评价方法对三维目标进行评价外，应特别关注学习者的情感态度的转变以及通过特定的方法评价学习者内隐的思想变化，这应是课程思政评价的关键。

教学是“教”与“学”矛盾的辩证统一，教学评价是对“教”与“学”进行双边评价。课程思政与专业教学过程的融合评价也应从“学”与“教”两个维度进行综合评价，做到“学”“教”融合评价。

（2）评价融合的技术要领

① 依据课堂教学设计确定的三维教学目标实施形成性评价和结果性评价，注重知识目标与能力目标形成过程中思政教育功效的生成与发挥，将可外显的ABCD 法与反映学习者心理内隐变化的其他方法有机融合。

② 做好课程思政“学”与“教”的融合评价，实现学习者成长与教师发展的辩证统一。

③ 在对课程思政“学”的评价中，融“目标模式+过程模式”于一体，建立能够全面体现课程思政“过程性”、“增值性”、“综合性”为特征的评价模式；选择多元评价观察点，集事实、态度、行为依据为一体，为运用充分体现“过程性”、“增值性”、“综合性”为特征的评价模式提供坚实依据。

④ 在对课程思政“教”的评价中，融“文本+教学观察+客户评价”模式于一体，充分发挥教师基于学习者发展这一核心思想基础上的对教学过程的反思、改进作用，以保证“将课程思政”有机融入学科教学过程中；选择多元评价观察点，集文本性依据、教师教学观察结果和客户评价为一体，为有效运用“文本+教学观察+客户评价”评价模式进行系统评价提供坚实依据。

⑤ 整合多元评价关注点。是否结合不同课程特点、思维方法和价值理念，将思政教学目标与具体课程结合起来，形成有特色的课程思政教学目标；课堂教学互动是否高效并有助于提升思政教育进入学习者精神世界的效能；教学模式与方法运用能否让课堂有温度、亲和力和感染力，使思政教育学习过程更愉快，使课堂发挥最佳育人效果。

结语：

课程思政是一项以“育人”为根本的复杂的系统工程，需要我们坚定不移地坚持以人为本的核心理念，运用系统论观点和科学方法，遵循教与学规律和人的成长发展规律，准确把握课程思政与教学过程的实质与内在逻辑，创建“四维一体 融合贯通”的课程思政与教学过程有机融合的运行机制，求真务实地推进课程思政走深走实，行稳致远。

参考文献：

[1]龙文蓉.新时代高校推进课程思政建设须厘清的三队关系[J].甘肃教育研究，2024.12

[2]刘遵峰，张春玲.新时代高校课程思政与思政课程“同向同行”的内在逻辑及路径选择[J].中国大学教学，2023.11

[3]朱广琴.基于立德树人的“课程思政”教学要素及机制探析[J].南京理工大学学报：社会科学版，2019.12

[4]

[5]

[6]何克抗.教育技术学[M].北京师范大学出版社，2002.10本文系2023 年课程思政示范课建设项目成果之一。

[作者简介]

张建武（1965 年 11 月），男，汉族，人，本科，传媒学院，教授，主要从事教育技术学与新媒体创意策划的教研工作。

孔红菊（1969 年5 月），女，汉族，甘肃永靖人，硕士副教授，主要从事思想政治教研工作。