小学语文大单元阅读教学培养“ 社会情感学习能力” 的实践研究

引言

在人工智能重构社会分工的 21 世纪，教育目标正从“知识储备”转向“情感赋能”。OECD 研究指出，社会情感能力对个体学业成就、职业成功及生活满意度的贡献率达 40% 以上，其中“情绪调节”“共情协作”等能力已成为应对不确定性的核心素养。语文学科因其“工具性与人文性统一”的特质，成为培育SEL 的天然场域——教材中《桥》的党员父亲、《穷人》的桑娜夫妇等角色，无不蕴含着责任担当、利他精神等情感密码。

一、小学语文大单元阅读教学培养“社会情感学习能力”

（一）深化情感体验，构建系统化价值认知

小学语文大单元阅读教学通过多文本的有机整合，将碎片化的情感元素串联成完整的认知网络，帮助学生形成对核心价值的深度理解。例如，在“家国情怀”主题单元中，学生同时学习《从军行》《青山处处埋忠骨》等课文，从边塞将士的壮志豪情到革命先烈的牺牲抉择，不同文本从不同视角诠释了“爱国”的内涵。这种结构化学习避免了单篇教学的孤立性，使学生在对比中理解家国情怀的多元表达：它既是王昌龄笔下“黄沙百战穿金甲”的豪迈，也是毛泽东面对儿子牺牲时“青山处处埋忠骨”的克制。学生通过绘制“家国情怀精神图谱”，将文本中的情感线索转化为可视化认知框架，进而在讨论“新时代如何践行爱国精神”时，能结合文本提出具体行动方案，如参与社区志愿服务、传承非遗文化等。

（二）创设真实情境，提升人际互动与问题解决能力

大单元教学以任务群为驱动，通过模拟现实场景、组织协作活动，让学生在解决真实问题的过程中发展社会情感技能。例如，在“传统文化传承”单元中，教师设计“校园非遗文化节”项目，学生分组负责策划展览、编排剧目、撰写解说词等任务。在筹备过程中，学生需协调分工矛盾：有的小组因意见分歧陷入僵局，通过引入“角色轮换”机制，让每个成员体验不同岗位的挑战，最终达成“以观众需求为导向”的共识；有的小组在邀请非遗传承人时遭遇拒绝，通过多次修改方案、突出文化教育价值，成功获得支持。这些经历使学生深刻体会到团队协作中“倾听—理解—妥协—创新”的动态过程，同时培养了应对挫折的韧性。项目结束后，学生反馈称“比单纯背课文更能理解‘责任’的含义”，这种在真实情境中习得的情感能力，远比说教式教育更具持久影响力。

（三）促进文化比较，培育全球视野与包容性思维

大单元教学通过跨文本、跨文化的对比阅读，帮助学生突破单一文化视角，建立开放包容的情感态度。例如，在“中外童话中的成长主题”单元中，学生对比《小马过河》与《小王子》，发现中国童话强调“实践出真知”（小马通过尝试学会过河），西方童话侧重“保持赤子之心”（小王子用纯真视角解读成人世界）。这种对比引发学生对文化差异的深入思考：有学生指出“中国故事教我们如何适应社会，西方故事提醒我们勿忘初心”，进而在讨论“全球化时代如何保持文化自信”时，提出“既要传承‘小马过河’的探索精神，也要学习‘小王子’的批判思维”。教师进一步引导学生分析文本中的情感表达方式，如中国童话多用行动描写传递价值观，西方童话常通过象征意象引发共鸣，帮助学生理解不同文化背景下的情感逻辑。这种跨文化对话不仅拓宽了学生的认知边界，更使其在面对多元文化时，能以尊重、理解的态度建立情感连接，为未来参与全球治理奠定素养基础。

二、小学语文大单元阅读教学培养“社会情感学习能力”的实践现状

（一）理念认知逐步深化，但实践路径尚待完善

随着教育改革的推进，多数教师已认同大单元阅读教学对培养学生社会情感学习能力的重要性，认识到语文学科“工具性与人文性统一”的特点与社会情感教育目标高度契合。然而，实际教学中仍存在“理念与行动脱节”现象：部分教师将社会情感学习简化为文本情感主题的归纳，如仅引导学生概括《桥》中老支书的牺牲精神，却未通过角色扮演、情境模拟等任务驱动方式，帮助学生将文本感悟转化为抗挫折能力或责任担当意识。此外，单元设计常因文本个性差异导致情感培养点分散，如神话单元中《盘古开天地》与《精卫填海》的情感内核差异较大，若缺乏横向联结，学生难以形成对“坚韧”“奉献”等价值观的系统认知，影响了社会情感学习的深度与迁移性。

（二）教学资源日益丰富，但整合能力制约成效教材的双线组元结构（人文主题与语文要素）为大单元教学提供了天然框架，如四年级神话单元围绕“神话中的精神力量”串联多文本，教师可结合《精卫填海》《普罗米修斯》等课文设计跨文化对比任务，引导学生理解不同文化中“坚韧”的多元表达。然而，实际教学中，教师普遍面临“资源整合困境”：部分教师仅将单元内文本简单叠加，未通过“大概念”提炼情感培养主线，导致任务设计碎片化；另有教师过度依赖教材，忽视生活资源的融入，如未结合社区文化活动、家庭共读等场景，使学生难以将课堂中的情感认知迁移至真实生活。此外，数字化工具的应用不足也限制了教学创新，如利用虚拟现实技术还原《桥》中的洪水场景，可增强学生的共情体验，但此类技术尚未普及。

（三）评价体系初步构建，但动态反馈机制缺失

当前，部分学校已尝试将社会情感学习能力纳入语文评价范畴，通过课堂观察、小组互评、成长档案袋等方式记录学生的共情表达、团队协作等表现。例如，在“神话人物精神图谱绘制”任务中，教师不仅评价学生的作品质量，还关注其在小组讨论中的倾听态度与妥协能力。然而，评价仍存在两大短板：一是“重结果轻过程”，多数评价集中于任务成果（如书签设计、辩论稿），而忽视学生在任务行进中的情绪调节、抗挫折表现；二是“反馈滞后”，教师通常在任务结束后统一点评，未能及时捕捉学生的情感波动并提供针对性指导。例如，某小组在辩论“精卫填海是否值得”时，因观点分歧陷入僵局，若教师能即时介入，引导学生通过“角色轮换”理解对方立场，则能有效培养其共情与协作能力，但此类动态干预在实践中仍较少见。

三、小学语文大单元阅读教学培养“社会情感学习能力”的实践策略

（一）整合文本创设真实情境，缩短情感距离

以中年级神话单元为例，教师以“神话英雄精神图谱绘制”为核心任务，引导学生整合《盘古开天地》《精卫填海》《普罗米修斯》等中外神话文本，通过梳理人物行为、语言与内心冲突，提炼出“创造”“坚韧”“牺牲”等精神关键词。

为深化体验，教师创设“班级神话博物馆”情境，将教室划分为不同展区，学生分组承担展板设计、解说词撰写与场景还原任务。在演绎精卫填海时，学生不仅需用肢体语言表现其面对巨浪的奋力投石，更要通过角色独白展现内心挣扎：“大海虽大，但我的信念更坚！”这种设计迫使学生跳出文本表面，深入理解“坚持”背后对族群生存的责任担当。小组讨论环节中，学生联系生活实际，分享自己坚持完成困难任务的经历，如克服数学难题、坚持练习乐器等，并总结出“目标分解”“同伴鼓励”等自我调节策略。最终，各组将展板与表演视频上传至班级电子相册，形成可共享的“精神资源库”。这种情境化任务设计将零散文本转化为立体学习场域，使学生在角色代入、协作共创与反思迁移中，不仅理解了神话英雄的精神内核，更将“坚韧”“责任”等价值观内化为应对现实困境的心理资源，实现了从文本感悟到行为指导的深度转化。

（二）聚焦文本细节挖掘情感切点，深化共情体验

在《小马过河》教学中，教师以“情绪解码与认知洞察”为线索，引导学生聚焦文本对话细节。通过“角色情绪温度计”这一可视化工具，学生用不同颜色标记老牛、松鼠与小马的语气变化：老牛的沉稳如深蓝色，说话慢条斯理，体现其丰富经验带来的从容；松鼠的急切似火红色，声音尖细且重复“别过河”，暴露其被恐惧支配的焦虑；小马的犹豫则像浅黄色，语气中带着试探与不安，凸显其缺乏实践的迷茫。在分析情绪根源时，学生发现老牛因长期劳作形成对河水的准确判断，松鼠因同伴溺亡的创伤记忆而过度警惕，小马则因首次独立面对问题而无所适从。教师顺势引导学生回忆生活场景，如“被同学误解时的委屈”“参加比赛前的紧张”，并撰写“我的情绪故事”，记录情绪波动的过程及应对方式。这种从文本到生活的联结，不仅帮助学生精准识别他人情绪背后的认知逻辑，更促使他们在换位思考中学会用多元视角理解问题，为构建和谐人际关系奠定基础。

（三）设计梯度任务驱动深度探究，培养协作能力

以《西门豹治邺》为例，教师精心设计三层递进式任务，构建“分析—共情—迁移”的学习链条。第一层任务聚焦策略解构，学生分组研读文本，用流程图拆解西门豹“将计就计”的思维路径：从“假意选新娘”到“惩治巫婆官绅”，再到“兴修水利”根治水患，每一步都暗含对迷信心理的精准把握。第二层任务通过“百姓辩论会”深化立场理解，支持迷信的村民组引用“河伯娶妻后风调雨顺”的旧例，西门豹团队则以“巫婆假借神意敛财”为论点，双方在角色对抗中碰撞出认知火花。第三层任务直指现实迁移，学生针对“网络谣言传播”问题设计解决方案，某小组提出“建立‘谣言粉碎机’科普平台”，通过动画演示、专家访谈等形式还原真相，同时配套“轻信指数自测”工具帮助公众提升辨别力。这一过程不仅锻炼了学生信息整合与协作创新能力，更使其领悟到“破除迷信需以理性为刃，以共情为桥”的核心要义，实现了从文本理解到社会参与的素养跃升。

（四）引入跨文化文本对比，拓展文化包容度

在“中外童话中的成长主题”单元中，教师将《小马过河》与《小王子》对比，引导学生分析两篇文本中“成长”的不同表达：中国童话强调实践出真知，西方童话侧重保持赤子之心。学生通过制作“文化对比卡”，记录两篇文本中人物面对困难时的反应、解决问题的方式及情感变化。例如，有学生指出：“小马通过试水学会过河，小王子通过旅行理解玫瑰的独特，两者都教会我们要勇敢探索，但方式不同。”这种对比阅读帮助学生理解文化差异，培养尊重多元价值观的开放心态。

（五）利用情感日记实现反思迁移，强化自我认知

在《祖父的园子》教学中，教师以“捕捉生活微光，滋养心灵成长”为理念，开展“温馨时刻情绪日记”活动。学生需连续一周记录与家人相处的细节，并标注情绪波动曲线。例如，有学生记录：“晚饭后和爸爸一起浇花，他教我辨认月季与玫瑰，花瓣上的水珠在灯光下像星星，我开心得转圈，可突然想起上周因为贪玩弄坏了他的模型，愧疚又涌了上来。”教师借助“情绪涟漪图”工具，引导学生用不同颜色标记情绪节点，分析“浇花时的喜悦”与“回忆往事的愧疚”如何交织，进而探讨“如何让当下的温暖冲淡遗憾”。学生通过小组分享发现，主动拥抱家人、说一句“谢谢”或“对不起”，能延长积极情绪的留存时间。这种持续的情感记录与反思，不仅帮助学生建立对自我情绪的敏锐觉察，更促使他们学会用行动调节心态，在细腻的生活感知中培育感恩与担当的品质。

（六）开展项目式学习促进社会参与，提升责任意识

以“社区文化小使者”项目为例，教师引导学生以“文化传承者”身份深度参与社区建设。学生分组调研社区历史，有的负责采访耄耋老人记录口述史，有的奔走于旧货市场收集老照片、粮票等物件，还有的通过查阅地方志梳理社区变迁脉络。在整理成果时，某小组因对“手册封面设计”分歧严重险些搁置项目，教师引导其采用“角色轮换”机制：成员轮流担任组长，分别从艺术美感、历史厚重感、居民接受度等角度提出方案，最终融合出兼具传统元素与现代风格的封面。手册展览时，学生化身“文化讲解员”，用生动语言向居民讲述“社区第家供销社的故事”“老槐树下的纳凉传统”，收获阵阵掌声。这种真实社会参与让学生直观感受到“个人努力能唤醒集体记忆”，进而主动发起垃圾分类宣传、关爱独居老人等公益行动，实现从文化认知到责任担当的深层转化。

在小学语文大单元阅读教学的实践中，以文本为舟、以情感为桨的探索之路，不仅为学生打开了理解社会与自我的窗口，更在语言建构与思维发展的过程中，悄然播撒下社会情感学习的种子。当学生从神话英雄的坚韧中学会面对挫折的勇气，从家庭温情的记录中习得共情与感恩，从社区文化的传承中领悟责任与担当，阅读便超越了文字解码的层面，成为滋养心灵、塑造品格的沃土。

参考文献

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