高中语文古诗教学中多篇联读与单篇精读相结合的实践研究

引言

古诗作为中华优秀传统文化的重要载体，蕴含着古代人的感情智慧，美感追求，文化精神。《普通高中语文课程标准（2017 年版 2020 年修订）》就明确要求高中生要“感受文学作品的思想内涵和艺术魅力，体会语言文字的表达效果”以及培育“文化传承与理解”的核心素养。可是当前高中古诗教学却出现了两种错误做法：“单篇精读”的倾向：过于看重“一字一句”地解读字词，手法，情感，“钻进去”的同时却很容易陷于“出不来”，从而很难获得对一位诗人，一种诗歌类别或者一种文化主题的总体感受。“多篇联读”的倾向：过于注重把主题相关的诗堆积起来，忽视对单篇文本的深度钻研，“堆出来”了但并不“化进去”，联读就变成了形式上的联系，学生很难领会文本的独特价值。

一、多篇联读与单篇精读结合的理论依据

（一）建构主义学习理论

建构主义认为学生的学习不是被动接受的过程，而是主动建构意义的过程，需要把新信息与已有的知识经验结合起来，形成新的知识结构。古诗教学中单篇精读是“新信息输入”的关键：学生解读《登高》中“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，学习“意象叠加”手法，了解杜甫晚年的身世之悲，这是个体知识的“基点”。多篇联读是“知识建构”的过程：学生将《登高》与《秋兴八首（其一）》《登岳阳楼》联读，对比三首诗中不同的“秋”意象以及“家国情怀”的不同表达，建构起“杜甫晚年诗歌风格”的知识框架，实现从“碎片化理解”到“系统性认知”的转变。

（二）认知负荷理论

认知负荷理论认为，学生的认知资源是有限的，教学要处理好“必要负荷”与“额外负荷”之间的关系，如果只是单篇精读，把“万里悲秋常作客”的“八层悲”反复拆解，容易出现“认知过载”，学生消化不了；如果只是多篇联读，文本之间没有逻辑关联，比如把《静夜思》和《登高》随便拼凑在一起，容易增加“额外认知负荷”，学生也很难把握重点。“单篇 + 联读”的结合模式，一方面通过单篇精读降低“理解负荷”，先让学生吃透基础；另一方面通过联读的“关联性设计”降低“整合负荷”，围绕同一个主题/ 意象展开，让学生在有限的认知资源中，既吃透细节，又打开视野。

（三）语文核心素养导向

高中语文核心素养中的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”，都要靠“精读 + 联读”来实现：单篇精读中，学生品读《水调歌头·明月几时有》的“但愿人长久，千里共婵娟”，锤炼语言感知力，体会“以理喻情”的审美特质，这是核心素养的“微观培养”；多篇联读中，把《水调歌头》和《静夜思》《枫桥夜泊》联读，对比“月亮”意象从“思乡”到“哲思”再到“愁绪”的不同表达，能提升学生的思维比较能力，理解“意象的文化内涵”，这是核心素养的“宏观提升”。

二、多篇联读与单篇精读结合的实践策略

（一）联读文本的选择：聚焦“关联性”，助力单篇目标

联读文本不是任意拼凑，要以“单篇精读的核心目标”为锚点，从“主题、意象、手法、作者”四个维度筛选，做到“联读为精读服务，精读为联读奠基”，具体策略如下：

（二）教学流程的设计：遵循“三段式”实现深度衔接

结合高中学生认知规律，“精读 + 联读”教学流程可分“单篇精读奠基→多篇联读拓展→整合迁移提升”三个阶段，每阶段有明确目标任务，不脱节。

1. 单篇精读：聚焦“细节”，夯实理解根基

精读阶段需要聚焦“文本的独特性”，引导学生由“字词→意象→情感→手法”层层递进，去挖掘一篇文本的核心价值。以《登高》为例，具体步骤如下：：

初读“解意”：疏通字词（渚、潦倒、浊酒），梳理脉络（首联写景、颔联写景、颈联抒情、尾联抒怀），把握基本内容；

再读“品象”：聚焦“风、天、猿、渚、沙、鸟、落木、长江”八大意象，小组讨论“意象群的共同特点”（萧瑟、壮阔），感受“以壮阔之景衬悲凉之情”的效果；

三读“悟情”：联系杜甫晚年“漂泊西南、老病孤愁”的背景，体会“万里悲秋常作客，百年多病独登台”的“八层悲”（万里：空间远；悲秋：季节悲；常作客：漂泊久；百年：年岁老；多病：身体衰；独登台：孤独深），理解“身世之悲与家国之痛”。

2. 多篇联读：寻找“关联”，构建知识网络

联读阶段需要以“精读文本”为参照，以“对比、比较、归纳”的方式，引导学生发现不同文本之间的异同，形成整体认知。还是以《登高》作为精读文本，联读《秋兴八首（其一）》《渔家傲·秋思》为例：

任务1：“意象对比”——学生画表格，比较三首诗中“秋意象”的具体内容（《登高》的“落木”、《秋兴》的“玉露”、《渔家傲》的“雁去”），以及它们所指向的情感（分别是“悲凉”“凄清”“苍凉”）。

任务2：“主题深化”——组织全班讨论“同样是‘悲秋’，杜甫的‘悲’和范仲淹的‘悲有什么不同呢？”（杜甫：个人身世与家国命运的交织；范仲淹：边塞战事与爱国责任的矛盾）；任务3：“手法归纳”——让学生归纳三首诗“写景抒情”的共同点（情景交融）和不同点（《登高》对仗写景，《渔家傲》用典抒情）。

3. 整合迁移提升：强化“应用”，转化学习能力迁移阶段应引导学生将“精读 + 联读”成果转化为“鉴赏能力”，设计“实践性任务”，如：写作任务：《“秋”的多面性——从〈登高〉到〈渔家傲·秋思〉》

杜甫《登高》与范仲淹《渔家傲·秋思》皆以“秋”为背景，却展现出秋的多面性。《登高》中，“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”，借秋风、落叶等意象，营造出凄凉萧瑟之感，诗人漂泊异乡，年老多病，悲秋之情中蕴含着身世之叹与忧国之思，主题深沉厚重。而《渔家傲·秋思》里，“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意”，秋日边塞的独特景象勾起戍边将士的思乡之情，秋在这里既是时间标记，又暗示着战事紧张和生活艰苦，情感复杂交织。两篇作品通过不同意象组合，赋予秋或凄楚或苍凉的韵味，主题也从个人悲情延伸至家国情怀，呈现出秋丰富的内涵层次

展示任务：以“杜甫的家国情怀”为主题，制作 PPT，将《登高》、《春望》、《茅屋为秋风所破歌》内容结合起来，论述杜甫情怀的“变与不变”；

仿写任务：《校园秋景》落叶纷飞叠寂寥，寒蛩幽泣衬萧条。书声渐冷添愁绪，桂影轻摇念旧韶

三、教学案例：杜甫家国情怀主题实践

（一）教学目标

1. 精读《登高》把握“意象叠加”“情景交融”手法，理解杜甫晚年身世与家国之痛2. 联读《春望》《茅屋为秋风所破歌》，对比杜甫不同时期“家国情怀”表达的不同，体会情怀的变化。

3. 培养学生诗歌对比鉴赏能力，体悟中华传统文化“忧国忧民”精神内核

（二）教学过程

1.《登高》单篇精读（40 分钟导入：播放杜甫晚年西南漂泊的纪录片片段，奠定背景

精读步骤：按“解意—品象—悟情”展开（前文）；重点突破“‘万里’‘百年’的炼字效果”“颔联对仗的工整性”“尾联‘浊酒’的情感象征”；小结：《登高》核心：借“秋景”抒“秋心”，融“个人漂泊苦”与“国家战乱痛”于一体

2. 多篇联读拓展（60 分钟）

第一步：《春望》联读：安史之乱初期杜甫困居长安之作

快速疏通文意之后，提问引导：“《春望》中‘国破山河在，城春草木深’的‘破’和‘深’，和《登高》的‘落木萧萧下’相比，哪一个更体现战乱的残酷呢？为什么？”（引导学生感受“山河依旧”与“草木荒芜”的反差，《春望》的“忧国思亲”更直接）

第二步：《茅屋为秋风所破歌》解读（安史之乱后期，杜甫居于成都

小组合作任务：“从‘个人困境’到‘家国关怀’，《茅屋》与《登高》有何不同？”（《登高》是“个人痛苦中隐含家国忧”，《茅屋》是“个人受难后升华到家国担当”，如“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”）；

第三步：整体归纳

师生共同梳理：杜甫的“家国情怀”从《春望》（忧国思亲）到《登高》（身家与家国交织）再到《茅屋》（舍己为人），始终围绕“民”展开，情感从“沉痛”到“博大”。

3. 整合迁移提升（20 分钟）

任务：“假如你是杜甫的‘跨时空读者’，给杜甫写一封信，结合今天学习的三首诗，说一说你对杜甫‘家国情怀’的理解。

要求：请提供需要重写的论文段落内容，我将按照要求为您改写

反馈：选 2-3 篇好信，全班交流，老师点评重点“对杜甫情怀的理解有多深”“对诗歌细节的运用如何”。

（三）教学效果反思

该案例采用“精读《登高》打基础，联读两诗拓视野”，学生不但掌握单篇的细节（《登高》的意象、手法），而且从“时间维度”把握杜甫情怀的演变，实现“细节理解”与“整体认知”的统一。课后反馈显示， 85% 的学生认为“更懂杜甫为什么被称作‘诗圣’”，78% 的学生能独立分析“同一诗人不同作品的风格差异”，达成核心素养的培养。

四、实践中的现存问题与解决对策

（一）现存问题

1. 联读文本选择“失度”，要么文本太多（一次联读 5-6 首诗），学生难以应对；要么文本关联性太低（《登高》和《山居秋暝》联读，主题相差太大），无法形成有效对比。

2. 精读与联读“脱节”：有些教师先用30 分钟精读一篇，然后用10 分钟快速串讲联读文本，学生还没来得及消化单篇，联读就结束了，两者之间没有逻辑衔接。

3.学生参与“被动”：联读阶段，多是教师“对比分析”，学生只是记录，没有自己的思考（“为什么选这两首诗联读”“我发现了哪些异同”），很难发挥主体性。

4. 教师专业素养“参差不齐”：有些教师对于古诗教学理论的领悟并不深，对于多篇联读和单篇精读相结合的教学方法掌握得不够熟练，所以在实际操作过程中很难达到理想的效果。5. 教学评价“单一”：只关注学生对古诗知识点的记诵，而忽视了对学生审美能力、思维能力和文化传承能力的评价，不能全面体现教学效果。

（二）解决对策

1. 优化联读文本选择：遵循“少而精”原则，每次联读文本不超过2-3 首，而且要符合“一主两辅”（1 首精读文本+2 首联读文本）；选择前确定“联读目的”，如“为了深化主题”“为了对比手法”，保证文本与目的契合度高。

2. 设计“衔接性问题”。在精读与联读之间设计“过渡问题”，如精读《登高》后问：“《登高》里杜甫的‘家国之痛’是借‘个人身世’来抒发的，那么在《春望》里，面对‘国破家亡’，杜甫又是如何直接抒发自己的忧国之情的呢？这样自然地进入联读环节。

3. 加强学生主体性：联读阶段用“任务驱动”，比如设计“小组对比表”“联读辩论赛”（如“杜甫的‘悲’是消极还是积极”）“学生主讲”（由小组来分析一首联读文本），让学生从“被动听”变成“主动探”。

4. 反馈与调整：创建有效的反馈体系，尽快搜集学生对于“精读 + 联读”教学模式的反馈意见，利用问卷调查，小组讨论等手段，弄清学生在哪部分存有疑惑，哪些地方想要深入探究，依照反馈来灵活调整教学内容和方法，保证教学活动一直符合学生的实际需求。

5. 教师发展：定期组织教师开展古诗教学研讨会，工作坊等活动，帮助教师加深对“多篇联读与单篇精读相结合”的教学模式理解并付诸实践，鼓励教师分享成功的案例与经验，构建教学共同体，共同探寻更高效的古诗教学法。

6. 运用多媒体资源：借助现代技术手段，比如使用 PPT，视频，音频等多媒体资源，充实教学手段，增进学生的学习兴趣和参与度，播放古风音乐，展出古代画作之类的方法，营造古诗学习的文化氛围，加深学生对古诗意境的体会。

结语

“多篇联读 + 单篇精读”这种教学模式，一方面弥补了单篇精读“视野局限”的不足，另一方面又解决了多篇联读“深度不够”的问题，是遵循高中古诗教学规律和核心素养要求的一种有效路径。在实践中，教师要抓住“精读为基、联读为拓、迁移为用”这一核心，通过精心挑选联读文本、精心设计连贯的教学过程、精心调动学生的主动性，使学生能够“走进”单篇文本的细节之处，感受古诗语言的魅力和情感的温度；也能够“走出”单篇文本，搭建起古诗的知识网络，理解中华优秀传统文化的精神内涵。

参考文献

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