中学语文教学的文本阐释观

任何文本作品，都有自己独到的立意以及阐释。而作品一旦编入课本成为教材，就需要有相应的阐释去进行课堂教学。一方面，长期受作者中心论、文本中心论和读者中心论等繁多方式和视角的影响，使得中学语文的文本阐释标准相当含糊。另一方面，新课程的改革致力于培养学生的语文核心素养，要让教学真正凸显出语文学科的功能，中学语文的文本阐释就必须要有一个明确的坚守标准。基于对文本与作者、读者之间复杂关系的认知，本文认为中学语文的文本阐释很难建构出一种大一统的、涵盖一切的文本阐释模式，而应当根据作者、文本、读者三者之间的具体关系，以坚守文本的文化底蕴为主，作者的创作意图和读者的普遍意义为辅，为中学语文文本阐释提供一个明确的坚守，为教师的语文课堂教学提供一个确定的标准。

一、中学语文文本阐释的发展历程

文本阐释的发展历程非常庞杂漫长，但特里·伊格做了个精辟的总结：“当代文学理论初略经历了三个阶段：关注作者，关注文本，近几十年又转向了读者。”1 我国的语文文本阐释发展历程与其具有高度相似甚至雷同的地方：在“关注作者”阶段，最典型的莫过于二十世纪中叶，大量文章对毛泽东的作品进行政治化、模式化地阐释；“关注文本”阶段，文本阐释强调忽略作者，只从作品文字入手，细致分析语音、语法、语用及其他表现手法来寻找意蕴。进入21 世纪，我国的文本阐释也到了“读者”阶段，包括学生与教师。于是，教师多元阐释文本、学生多元理解文本成为潮流。

当今，关于中学语文文本阐释的看法更是纷繁复杂，见仁见智。根据研究的资料概括大致有：八股式的框架化解读、文学赏评式的学院体解析、迎合意趣式的潮流风解读等等，其中丁启阵先生的作者中心说和孙绍振的文本细读即文本中心说的影响最为深刻。

二、中学语文文本阐释的问题

揭开文本潜在的奥秘，正确阐释是语文教学取得成功的首选之路，钱梦龙多次说过，文本阐释首先是把握文本的特征，其次才是设计课堂教学的步骤。于漪也反复强调，语文最主要是讲出作品的语言奥妙、思想奥秘，甚至穷尽其中2。然而大多数人却误以为讲究教学设计上的技巧创新就是那些特级教师的成功之道，于是走上了教法至上的文本阐释道路。大致出现了以下阐释问题：

（一）浅显阐释

浅显阐释就是对文本过于浅显化、单一化的解释，缺乏准确性，是一种浅阅读，即阐释不足。其主要特点就是围绕社会政治、道德准则、社会背景、作者人格，以绝对区分作者或文本为核心进行阐释。于是出现了《荷塘月色》是作者在仕途困顿后的压抑释放；《孔雀东南飞》是女性在封建家长制度下的牺牲；《孔乙己》是文人在封建科举制度下的迫害。这样的文本阐释很明显在文本主体、作者主体或读者个体三者之间有所忽略，所以，文本阐释显得单向简化与表面化，文本的意义总是不能得以完全彻底地呈现。

（二）过度阐释

在 20 世纪 90 年代，意大利学者艾柯提出：过度阐释表现为随意或无限深度的探寻解读模式。他认为当前的文学阐释超越了文本的既定视域，过度强调了阐释者自己的意图，陷入了无止境的任意阐释局面。目前我国中学语文文本阐释也走入了这个极端，其目的是为了迎合学生的爱好，激起他们的学习兴趣与热情，从而解读出了文本中漫离主旨意蕴的部分，让教学显得所谓的生动有趣、有活力。比如：阐释《红楼梦》近亲相爱是否体现了爱情的凄美；《愚公移山》中的愚公是否具有破坏了生态环境；《背影》中为买橘子而爬栏杆的父亲是否违反了交通规则等五花八门偏离文本中心的“趣味性”解读。简言之，就是文本阐释中的延伸意义超越了本来意义，从而导致过度阐释，这是一意孤行式的舍本逐末。

（三）强制阐释

强制阐释，就是对文本进行一种纯粹的自我的去建构意义，背离了文本的基础意义，离了合理阐释的范围，生成的是文本之外的逆向的认知意义。3 比如对《项链》文本的阐释，许多教师认为这是对小资产阶级虚荣心的讽刺，可虚荣心是人的共性，并不是唯哪个阶级所独有，还有把《祝福》中祥林嫂的悲剧阐释为现代版的凶杀等等这些便属于典型的强制的阐释行为。强制阐释产生的后果十分消极严重，它强烈地干扰了人们对文本的正确理解，甚至曲解了文本的真实意义，这是不可取的。

语文教学本身就是一种阐释活动，离开阐释，教学便无法进行。但在阐释教学中又往往存在上述的文本阐释不足和文本过度阐释、强制阐释等问题，这便使语文教学陷入了两难之境，明确语文文本阐释的坚守迫在眉睫。

三、中学语文文本阐释的坚守

每一部文学作品都是独特的，具有文化内涵的，是作者在一定的历史时期、特定的文化背景下创作而成的。所以，对作品的阐释无论多么新颖、多么有趣，都应该由文本本身引申出来。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但他们毕竟仍然是并且也只能是哈姆雷特，而不可能是保尔·柯察金或者是武松。每个文本都有自己或大或小的阐释空间，但这空间范围绝不是无边无际的，都会受制于作者、读者或者是主人公所处的时代背景和环境等等因素的影响。所以，我们在中学语文文本阐释的过程中就是要让阐释回到文学本身，就要坚守以下文本阐释观：

（一）以坚守文本的文化底蕴为主

中学语文的文本主要是经典作品，都具有自己独特的文化底蕴。在文本阐释过程中，注重文本中的文化因素，将文学作品最原始的文化表现出来，这样语文课堂才会更具有语文味与文化味。

1. 坚守文本文化底蕴，首先是要坚守文本的客观表述

文本的客观表述是我们读懂文本、领悟文本内涵的最直接也是最客观的凭据。学习《林黛玉进贾府》时，有位教师便向学生阐释到：宝黛爱情悲剧的幕后黑手是王夫人，因为书中王夫人以“我有一个孽根祸胎，你只以后不要睬他 ( 指宝玉 )，你这些姊妹都不敢沾惹他”告诫了初进贾府的林黛玉而在后文王夫人却并没有用这些话来告诫宝钗，反而“喜得忙带了女媳等人，接出大厅”4，由此得出：王夫人更喜欢薛宝钗，从而希望她成为贾府未来当家少奶奶。这个结论看似合情合理，因为《红楼梦》的后文也道出确贾宝玉最终娶的是宝钗。这位老师的结论意义的阐释完全不对，这仅仅是单凭他自己联想而推测出的，缺乏文本客观依据。教师在进行文本阐释时，必须要原原本本地与文本交流，探讨文本究竟读者提供了什么样的启发或者暗示。只扣住文本的背景资料和作者的经历，或者文本的只语片言和一些零散的意思便做出大胆的假设和推断，这是纯主观化的阐释，是错误的阐释方法，教师应该严格坚守文本的客观表述，坚守住文本自身的文化底蕴。

2. 坚守文本文化底蕴，最重要的是坚守文本的民族文化是作者受历史文化、风俗习惯、欣赏审美等因素或间接或直接的影响而创作出的。中华民族文化博大精深、源远流长，反映在中学语文课本中有物质文化，诸如：颐和园、长城、赵州桥等；有精神文化如：意蕴丰厚的古典诗词曲、节选自《儒林外史》、《水浒传》、《西游记》等名著的课文；还有沉淀民族认同的爱国情感和新时代创造美好生活的奋斗奉献精神。甚至国外的名著如《钢铁是怎样炼成的》、诗歌《纸船》、散文《海燕》等等在我们的语文文本中也都存在。对于不同的民族文化，文本阐释是不同的：中国文学以抒情为主流，西方文学以叙事见长；写意是中国艺术的主要展现形态，而写实是西方艺术的突出展示等等，各民族、各个国家的各个文学文本阐释都是不一样的。因此，文本阐释一定要坚守民族文化，要根据不同民族的不同文化去分析，这样才不会跑偏。

比如我们在阐释余光中的诗歌《乡愁》的时候，就必须考虑到中华文化中的思乡文化。表现中华文化中典型的游子对家乡及亲人的思念之情的诗歌还有李白的《春夜洛城闻笛》、王维的《九月九日忆山东兄弟》。余光中的《乡愁》是超越了这两首古典诗歌的一时（春夜、九月九日），一地（家乡、山东），强烈地表达了诗人对家乡、亲人的想念之情。从小时候到长大后、到后来再到现在，我们可以解读出作者一生思念家乡的忧愁与苦闷；从这头到那头，从母亲、新娘再到大陆，我们更能领悟到这种思乡文化背后所透露出的有关中华民族文化的历史性与地域性特征。余光中自己也曾坦言，对读书人而言，乡愁可能是更丰富而复杂的文化感，因为乡愁不仅是地理的，还有历史的，也不仅仅是个人的，甚至于整个中华民族文化背景也都在里面。这种思乡文化在当今的中学语文文本阐释中，在反对“台独”、“港独”、期待祖国统一的今天，更是具有其重要的特殊意义。所以，民族文化，是我们文本阐释过程中最重要的坚守。

（二）以坚守文本中的作者意图和读者的普遍意义为辅

文本阐释要以坚守文本中的作者意图和读者的普遍意义为辅，坚守作者意图和读者普遍意义不是说放弃文本原本的意义，而是当一个作品成为教学文本也就是教材后，它的意义阐释必须有明确的所指。因为语文教材是为教学目标服务，那么语文教材必须要在文本的众多含义阐释中去寻找与教学目标相契合的意义，作者的创作意图和读者的普遍意义无疑是一个好的辅助方法。

1. 坚守作者的创作意图

作者的创作意图可以辅助文本阐释得更加准确丰富。比如：《散步》这篇课文，有的老师就其内容的关键词是“秩序和权威”，就由一个很简单普通的家庭散步事件联想到当时社会的变迁和时代风貌的变化，把主题阐释为这是一篇书写时代社会文化面貌变迁的文章。然而这种阐释到底正确与否 ? 还需看下作者莫怀戚本人的说法。《二十年后说 ( 散步 )》和《( 散步 ) 的写作契机》两篇文章明确交代出他写《散步》是对国外推崇中国传统的孝文化有感，为了弘扬被国人淡忘的孝文化而执笔创作。所以仅仅是教师个人独特体会，就算很新颖有趣，也不能作为正确解读传达给学生。教师一定要紧记教学中文本阐释虽有自由联想的余地，但是这种联想必须紧扣文本客观表述和作者的创作意图。

但是，我们也要考虑不少的经典作品其实是作者受到某种兴趣和情绪的灵感推动，作者自己也并没有什么清晰的创作意图，也不明确自己笔下所刻画的形象意义。也就是说，不是所有的作者都有明确的意图，也不是所有的作者都能按照意图去严格控制创作的过程与结果。因此，中学语文的文本阐释不能不顾及作者意图，但又不能拘泥于作者意图，进行文学阐释要拨开作者意图的迷雾，将文本置于更为宏大而复杂的背景中去探寻其丰富深刻的客观意蕴。

2. 坚守读者的普遍意义

文本阐释也一定要处理好个人意义和读者普遍意义的关系，即教师不能把个人独到见解放在其他读者的普遍理解之上。这种情况在传统的教学中很常见，比如教师将自己对文本的理解去阐释，用丰富的言语为学生重现作品的情境，这种方式固然有效，但局限性和危险性同时存在。因为在语文教学中，学生是主体，如果没有考虑到教学目标和学生的情况，教学文本的阐释就脱离了学生实际，阐释的内容就有偏差。所以，教师在阅读新文本作出了自己的初步理解和感悟后要判断这个感悟是否是其他读者所普遍理解的，还是只是个人独特体验的阅读结果，否则这个阐释就不能传递给学生。

那如何坚守读者的普遍意义？可以利用多媒体影像资料、师生扮演等多种手段，生动地创设作品的情境，师生间建立相似的“磁场”，去共同感知作品，这样可使得老师对文本的阐释向学生传达时不会出现有局限的问题。比如教《苏州园林》《中国石拱桥》等说明类的文章，可充分利用影像 PPT 课件播放园林、石拱桥的图片、视频辅助教学，为之提供更科学、直观的阐释依据。

四、结论

综上，尽管当前有各种理论、视角去阐释文本，但始终受制于文本、作者、读者以及主人公所处的时代背景、环境等等因素。因此，结合语文教学特定的教学目标，语文老师应坚守“一主双辅”的中学语文文本阐释观，即坚守以文本为主体，以作者创作意图、读者普遍意义为辅助，共同协作，相为补充，构成合理而又恰当的文本阐释观，为中学语文教学提供一个明确的文本阐释标准。

参考文献：

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