学前教育法背景下，浅谈提升幼儿园教师课程领导力策略

一、引言：

《中华人民共和国学前教育法》[1] 的制定，对幼儿园的教育质量提出了前所未有的高标准和严要求。传统的幼儿教师角色往往被定位为“课程的执行者”和“孩子的照料者”。然而，《学前教育法》所倡导的高质量发展，要求教师必须实现角色的根本性转变：从被动的执行者转变为主动的“课程领导者”。这里的“课程领导力”并非指行政职务，而是专业影响力。它是指教师在其职责范围内，基于专业理念与知识，主动参与课程规划、设计、实施、评价与创新的能力，并能积极影响和带动同伴共同追求优质课程实践的专业素养。提升教师课程领导力，是确保国家教育方针、法规能有效“落地”，转化为每一个生动教育实践的核心环节。

二、幼儿园教师课程领导力提升的主要困境

在教学管理实践中我们发现，教师课程领导力 [3] 的提升主要面临以下几大困境：

理念认知偏差：部分教师对“课程领导力”存在认知误区，认为领导是园长、教研组长的事，与普通教师无关，缺乏主体意识和担当精神。

专业素养不足：面对课程改革的新要求，部分教师在课程理论、儿童发展知识[2]、观察评价技术等存在短板，导致“心中无谱，手上无法”，想创新却不知从何入手。

实践共同体缺失：传统的“自上而下”的教研活动有时流于形式，教师间缺乏深度的、平等的专业对话与智慧碰撞，难以形成支持性的研修文化。

系统支持乏力：课程领导力的发展需要时间、空间和资源的系统支持。

这些困境单靠零散的培训无法解决，必须找到一个能扎根园所、链接实践、赋能教师的系统性支点——这个支点就是“校本研修”。

三、核心载体：校本研修在提升课程领导力中的独特价值

校本研修深深植根于幼儿园的日常教育现场，其价值正在于它将教师专业发展与真实的保教场景无缝融合。不同于外部培训的普适性理论输入，校本研修从本园的文化脉络、资源条件、师资特点以及幼儿群体的实际需求出发，直面课程实施中最紧迫、最真实的挑战。它促使教师在日常工作中持续性地观察、反思、研讨与实践，将中获得的认识即刻转化为优化课程的行动，又在行动中生成新的研究。这种“实践 - 研究 - 反思 - 再实践”的闭环，使课程领导力的发展不再是孤立的、阶段性的任务，而成为一种嵌入工作流程的、自然生长的专业习惯，最终保障了教师课程创新与领导能力提升的常态化和可持续性。因此，将校本研修作为提升教师课程领导力的核心载体，是顺应《学前教育法》要求、破解现实困境的必然选择。

四、实践路径：以校本研修提升教师课程领导力的具体策略

（一）重塑研修文化，唤醒教师课程领导的主体意识

理念先行，深化认知：组织全园教师深入学习《学前教育法》、《3-6岁儿童学习与发展指南》等政策文件，通过专家讲座、专题研讨、案例分析等形式，厘清“课程领导力”的内涵与价值，让教师深刻认识到“每一位教师都是课程领导者”。

赋权增能，明确责任：在研修中，打破职务壁垒，实行“教研工作坊”制度，鼓励每位教师主持教研活动、承担主备任务、分享成功经验。教导处则退后一步，扮演好“设计师、服务者、促进者”的角色，为教师赋权、搭台。

（二）创新研修模式，搭建课程领导力发展的多元平台

改变“一人讲，众人听”的单一模式，设计多元化的研修范式：

“问题导向”式研修：学期初，通过问卷、座谈征集教师在课程实施中最棘手的困惑，如“如何支持幼儿在项目活动中的深度学习？”“区域材料如何动态调整？”等，将其确立为学期研修主题，组建项目小组进行“攻坚”。

“课例研究”式研修：围绕一个教学活动或游戏案例，开展“设计—观摩—研讨—重构—再实践”的循环式研究。通过细致的课堂观察和证据分析，提升教师对课程实施过程的敏锐度和调控能力。

“读书沙龙”式研修：共读课程领域的经典著作（如《儿童的一百种语言》）、前沿文献，结合教育实践畅谈心得体会，用理论照亮实践，提升课程思考的深度和广度。

“课程叙事”式研修：鼓励教师以“讲故事”的方式，记录自己在课程开发与实施中的成功、失败与感悟。在分享与倾听中，不仅沉淀了经验，更强化了教师的课程反思与表达能力。

（三）开发园本的校本研修特色路径，实现园本化、系统化研修

立足本园，开发“一体三环五抓手 +N 策略”的校本研修路径，提高教师在雅育课程中的领导力，提升育人实效，形成可推广的园本化研修模型，实现科研强园。

1. 一体贯通：以园本雅育课程体系为研修主轴，实现“文化浸润式课程”与“教师领导力发展”的融合渗透；

2. 三环进阶：形成“新手、成熟、领航教师”的课程领导力差异化培养闭环；

3. 五抓落地：依托五大课程类型（基础 / 本土 / 美育 / 科学育儿 /科技体育）提供课程实践载体；实现园本课程与教师专业化成长的统一。

4.N 策支撑：整合多元策略形成研修合力，探索优质的校本研修策略，构建幼儿园教师学习共同体。

始终以“园本雅育课程”贯穿整个研究过程，通过多样的校本研修活动，激发教师专业成长的内驱动力，形成幼儿园教师学习共同体，形成生态性的校本研修路径。

（四）聚焦关键能力，深化课程实践的全过程反思课程领导力体现在课程实践的各个环节，校本研修需有的放矢：

课程规划与设计力：组织教师共同参与审议、制定本园的课程方案、主题计划。引导教师思考：目标是否符合本班幼儿实际？内容是否来源于幼儿生活？资源如何整合？

课程实施与调控力：通过大量的观摩、复盘和分析，研修重点放在教师“如何支持幼儿学习”上，如提问的艺术、环境创设的策略、个别化指导的方法等，提升其现场执行力。

课程观察与评价力：开展“幼儿行为观察与分析”专项研修，学习使用多种观察记录方法，学会解读幼儿行为背后的发展意义，并以此作为课程优化的重要依据，让评价引领课程发展。

课程创新与研究力 [4]：鼓励教师基于观察和评价，大胆进行班本课程、生成活动的探索。

五、结语

《学前教育法》的颁布，为学前教育的发展描绘了宏伟蓝图，而将蓝图变为现实，关键在于每一位奋战在一线的幼儿园教师。提升其课程领导力，是时代赋予我们的使命。以校本研修为载体，立足园本，回归实践，激发主体，我们就能有效地赋能教师，让他们真正成为课程的领导者、幼儿发展的引路人，最终为孩子们提供更高质量、更加普惠的学前教育，不负《学前教育法》所托，不负家长期待，不负每一个孩子的美好童年。

参考文献

[1] 李季湄 ， 冯晓霞 .《3-6 岁儿童学习与发展指南》解读 [M]. 北京 ： 人民教育出版社 ， 2013.

[2] 虞永平 . 虞永平 ： 课程在儿童的生活和行动里 [J]. 幼儿100（ 教师版 ），2016，（12）：28-30.

[3] 刘 占 兰 . 幼 儿 园 教 师 的 专 业 能 力 [J]. 学 前 教 育 研究 ，2012，（11）：3-9.

[4] 齐晶莹 . 课例研究 ： 教师专业发展的有效途径 [J]. 教育探索 ，2009，（04）：84-85.