核心素养视域下高中语文诗歌教学中审美教育的实施路径

引言

诗歌是中华文化的瑰宝，也是培育学生审美素养的重要载体。在核心素养培育的视域下，高中语文诗歌教学不应仅停留在字词解析与技巧传授层面，而应深入挖掘诗歌中的审美元素，引导学生在诵读、品析、创作中感受美、理解美、创造美。然而，当前诗歌教学中仍存在重应试技巧轻审美体验、重知识灌输轻情感共鸣等问题，导致学生难以真正领略诗歌的审美魅力。因此，探索核心素养视域下高中语文诗歌教学中审美教育的实施路径，具有重要的现实意义与理论价值。

一、高中语文诗歌教学现状分析

高中语文诗歌教学当前存在显著困境。应试压力下，教学常陷入“技巧拆解”的误区。教师习惯将诗歌切割为意象、修辞、结构等可量化模块，通过大量习题训练学生的应试技能，却淡忘了诗歌最根本的情感表达功能。学生虽能熟练解析诗歌形式，却难以与诗人产生情感共鸣，更无法触及诗歌深处的美学意境。

审美体验的匮乏是另一突出问题。诗歌本应激发读者的情感共振与想象空间，但现实中，学生往往被“标准答案”束缚，审美体验变得机械单一。比如读李白诗，学生可能只记得“豪放飘逸”的标签，却难以通过反复诵读感受字句间奔涌的气势与情感；读李清照词，学生可能只记住“婉约凄美”的概括，却难以在品读中体会情感层次的细腻变化与语言韵味的悠长。

更严峻的是诗歌文化根基的弱化。诗歌作为文化的载体，其审美价值与文化内涵本应紧密相依。但教学中，诗歌常被剥离文化语境，沦为孤立的知识点。学生能背诵诗句，却难以理解其背后的文化意蕴与精神追求。这种割裂不仅消解了诗歌的审美魅力，更阻碍了学生文化理解与传承能力的培养。

二、核心素养与审美教育的内在联系

核心素养培育与审美教育有着深刻的内在契合。核心素养涵盖语言、思维、审美、文化四个维度，而审美教育恰如一条纽带，将这些维度紧密串联。

在语言层面，诗歌是语言的极致体现。其精炼的用词、独特的韵律、生动的意象，为学生提供了语言运用的鲜活样本。通过品读诗歌，学生不仅能积累优美词句，更能领悟语言如何通过音韵节奏、意象组合营造出深远的审美意境，从而提升语言运用的审美质感。

思维层面，诗歌审美需调动多元思维活动。如品读“大漠孤烟直，长河落日圆”，需想象画面、联想意境、推理情感，这既锻炼了逻辑推理能力，又培养了直觉与形象思维，使思维更具审美性与创造力。

审美层面，诗歌教学本身就是审美教育的直接路径。通过品读、赏析、创作，学生逐步形成对诗歌美的感知、理解与评价能力，进而发展出创造美的能力——既能写出优美诗句，又能以审美的眼光观察生活、创造美好。

文化层面，诗歌是文化的载体，其审美价值与文化内涵密不可分。通过诗歌教学，学生能深入体会中华文化的精神追求与审美理想，在审美体验中增强文化自信，提升文化传承与理解的能力，这种文化理解因源于具体审美体验而更具生命力。

三、核心素养视域下高中语文诗歌教学中审美教育的实施策略

审美教育的实施需以情感体验为基点，以文化理解为脉络，以创造表达为延伸，构建多维度的实施路径。

情感体验是审美教育的核心。诗歌的本质是情感的载体，因此教学应首先引导学生通过诵读、品读等方式进入诗歌的情感世界。例如，教学《将进酒》时，教师可引导学生通过反复诵读感受李白的豪放与洒脱，通过品读“天生我材必有用”等名句体会其自信与乐观。这种情感体验不是被动的接受，而是主动的参与，学生需调动自己的生活经验与情感体验，与诗人产生共鸣。

文化理解是审美教育的脉络。诗歌的审美价值与其文化背景密不可分，因此教学需将诗歌置于文化语境中解读。例如，教学《诗经·关雎》时，教师可引导学生了解周代的婚恋文化与礼乐传统，从而理解诗歌中“君子好逑”的审美意蕴与文化内涵。这种文化理解不是简单的知识灌输，而是通过具体的诗歌审美体验实现的，因此更具深度与生命力。

创造表达是审美教育的延伸。审美教育不仅在于感受美、理解美，更在于创造美。因此，教学应鼓励学生通过仿写、创作等方式表达自己的审美体验。例如，教学《声声慢》后，教师可引导学生以“秋”为主题创作一首小令，通过模仿李清照的语言风格与情感表达，发展自己的审美创造力。这种创造表达不是简单的模仿，而是通过审美体验实现的再创造，因此更具个性与生命力。

此外，审美教育的实施还需注重教学方式的创新。传统的教学方式常以教师讲解为主，学生被动接受，难以产生真正的审美体验。因此，教学应采用更多元的方式，如情境教学、合作学习、项目式学习等，引导学生主动参与、积极体验。例如，教学《春江花月夜》时，教师可创设月夜江边的情境，引导学生通过角色扮演、诗歌朗诵等方式深入体验诗歌的意境与情感。这种教学方式不仅能增强学生的审美体验，更能培养其合作能力与创新能力。

四、审美教育实施效果的评估与反馈

审美教育的效果评估需突破传统应试评价的局限，构建多维度的评估体系。这种评估不仅关注学生的知识掌握，更关注其审美体验、情感共鸣与创造能力的发展。

过程性评估是审美教育评估的重要方式。教师可通过观察学生的课堂表现、参与度、情感反应等方式，评估其审美体验的深度与广度。例如，在诗歌朗诵活动中，教师可观察学生的语音语调、情感表达是否到位，从而判断其是否真正进入了诗歌的情感世界。这种评估不是简单的量化评分，而是通过具体的观察与记录实现的，因此更具真实性与针对性。

作品评估是审美教育评估的另一重要方式。学生创作的诗歌、散文、绘画等作品，能直观反映其审美体验与创造能力。例如，学生仿写的《声声慢》小令，能体现其对李清照语言风格与情感表达的理解与模仿；学生根据《春江花月夜》创作的绘画作品，能体现其对诗歌意境的想象与再现。这种评估不仅关注作品的质量，更关注其背后的审美体验与创造过程，因此更具深度与价值。

反馈机制是审美教育评估的重要环节。教师应根据评估结果，及时调整教学策略，优化教学效果。例如，若发现学生在情感体验方面存在不足，教师可加强诵读、品读等环节的设计；若发现学生在创造表达方面存在困难，教师可提供更多的范例与指导。这种反馈不是单向的，而是双向的，学生也可通过反思日志、课堂讨论等方式表达自己的学习体验与建议，从而形成良性互动的教学循环。

五、结论

核心素养视域下高中语文诗歌教学中的审美教育实施，是一项系统工程，需要教师、学生、学校等多方共同努力。通过以情感体验为基点、以文化理解为脉络、以创造表达为延伸的实施路径，以及多维度的效果评估与反馈机制，我们能构建更具人文温度与审美张力的诗歌教学新范式。这种范式不仅能提升学生的审美素养与核心素养，更能培养其成为有情感、有温度、有创造力的人。未来，我们需进一步探索审美教育的实施策略与评估机制，使诗歌教学真正成为培育学生审美素养与核心素养的重要阵地。

参考文献

[1] 唐飞凤. 基于核心素养的高中语文古典诗歌鉴赏教学[J]. 广西教育（中等教育）,2020(8):124-125.

[2] 王永卓. 基于核心素养的高中语文诗歌鉴赏教学策略[J]. 人文之友 ,2020(24):376-377.

基金项目：沂南县教育科学规划课题，课题名称：核心素养背景下高中语文教学中的审美教育的渗透研究，课题编号：2024YNGH067。