学习任务群视域下的小学语文思辨性阅读教学对策

学习任务群视域下的小学语文思辨阅读是提升学生阅读能力、语言能力及思维能力的重要方式。针对当前小学语文阅读教学中思辨阅读教与学方面存在的问题，如何提升思辨阅读效率，从而实现学生的语文核心素养的提升，成为小学阅读教学中重要任务。

一、小学语文思辨性阅读教育价值

思辨性阅读在学习任务群视域下的小学语文教学中具有重要的教育价值，通过教师鼓励和评价，在学生思辨性阅读中以提问、讨论和反思等多种形式开展，从而激发学生的阅读兴趣。通过教师引导学生对人物、情节以及背后的情感和道理进行分析和思考，使学生在思辨性阅读中能够从不同角度看待问题，从而在阅读过程中培养了独立思考的能力，也使学生在思维方式上更加灵活。通过教师对逻辑思维培养和文章条理性的梳理，使学生在思辨性阅读中深入思考、提问和反思的过程中，养成良好的阅读习惯，从而提高了学生核心素养的全面发展。

二、学习任务群视域下小学语文思辨性阅读教学的实践策略

（一）完善教学目标与主题，聚焦思辨性阅读内核

学习任务群视域下的小学语文思辨性阅读教学目标与主题设计中，通过完善教学目标与主题来聚焦思辨性阅读的内核，即培养学生批判性思维、逻辑推理能力，多元视角理解等核心素养。

以小学语文《普罗米修斯》课文阅读教学为例，《普罗米修斯》的希腊神话故事承载着深刻的人文思考，老师依托教材内容确定思辨性阅读的教学主题并归纳学习任务群。同时老师可以预设阅读导入问题并引发思考，如“普罗米修斯为何选择帮助人类？如果是你，你会做出同样的选择吗？”学生能够在想象与现实之间建立联系，理解复杂的人性与道德问题，分析普罗米修斯的行为及对人类发展影响，激发学生对勇敢、权力与责任的思考。教师还应精准把握思辨性阅读方向，通过研读课程标准中关于思维能力的具体要求，将其转化为课堂实践中的具体目标，如将目标聚焦在角色动机、情节发展及道德抉择等方面，如让学生从普罗米修斯和宙斯等不同角色的视角出发，探讨各自的动机和行为对故事发展的影响，为学生的思辨性阅读提供清晰的方向，能够确保教学目标的科学性与合理性，这样的教学方式不仅帮助学生深刻理解文本，也培养他们的综合思维能力，确保教学目标与课程标准相一致。在阅读过程中，教学目标还应在关注不同学生的理解能力和思维特点的基础上进行灵活动态调整，提升学生的课堂参与度，从而激发他们的思维深度，在探索与思考中促进思辨能力的全面发展。

（二）巧设阅读任务，培养思辨性阅读习惯

在学习任务群视域下小学语文思辨性阅读教学中，通过设置有效的问题引导学生在阅读中深度思考，提高其思维能力和阅读兴趣，从而培养学生思辨性阅读习惯。在小学语文《蟋蟀的住宅》课文阅读教学中，教师在课堂上以蟋蟀住宅的特点、修建过程以及蟋蟀的个性特征为问题切入点，如提出 “蟋蟀的家为什么要排水优良并且有温和的阳光？”“为什么蟋蟀的家不肯随遇而安”等问题引入思考，激发学生兴趣，通过引导学生通过阅读了解蟋蟀所处环境和建造过程，使学生了解蟋蟀住宅的特征和蟋蟀个性特点，更好地把握故事发展的脉络。在学生与课文产生情感联系的基础上，教师围绕文章矛盾特征提出具有思辨性的问题，深入阅读和思考问题，鼓励学生从多个角度看待蟋蟀的选择和行为，进行辩证思考，如从蟋蟀的努力和环境的限制之间的矛盾入手，提出“对生活的高要求的蟋蟀建家过程中如何解决遇到的困难？”等问题，拓宽学生对看都看待事物多角度理解，这不仅能够拓宽学生的逻辑思维能力，还能够培养学生按照逻辑规则进行推理分析的能力，理性地评估判断并提出自己见解的能力。

（三）搭建阅读支架，助力思辨性阅读方法

在学习任务群视域下小学语文思辨性阅读教学中，教师通过搭建有效的阅读支架，有助于学生理解和掌握知识，提升学生思维能力。在小学语文《王戎不取道旁李》课文的阅读教学中，教师应根据课文的阅读教学注重对学生思维能力的培养与引导，可以通过创设情境支架，将学生带入故事情境。如教师提前准备李子树模型，挂上一些假的李子，让学生分角色扮演王戎、小伙伴，以及旁观者，组织“摘李子”情景活动，让学生在直观地面对李子树时的情景中身临其境产生情感共鸣，激发学生内在情感和丰富的想象。通过深入阅读和理解课文内容后，教师自然而然引入思辨性阅读思考，搭建小组合作讨论阅读支架，将学生分成小组，让他们围绕特定问题进行讨论，探讨文章深层含义，如分析王戎人物形象、对比小伙伴或旁观者的不同反应和态度等，感受王戎的聪明才智和敏锐观察力，引导学生在生活中要善于观察、勤于思考，不能盲目从众。在课堂小组合作讨论互动的思维碰撞中，学生能够更好地理解和巩固课文的内涵，提高自己的表达能力和批判性思维能力，激发群体思辨性阅读能力。 教师还可以运用可视化工具来搭建阅读支架，如将《王戎不取道旁李》相关信息作为支架引导学生做好拓展性阅读。由此帮助学生在阅读中有意识地关注不同信息之间的联系，梳理思路和情节，从而在阅读中形成更为系统的思维模式，提高思维条理性和思辨性阅读的效果。

（四）开展多元评价，提高思辨性阅读效果

多元评价为学生提供丰富的学习体验，促进学生的反思性学习，提高他们的思辨性阅读效果，从而全面评估学生的思辨性阅读能力。在学习任务群视域下学习小学语文课文《铁杵成针》时，教师可以让学生反思他们在面对学习难题感到厌倦准备放弃时，是否能像年幼的李白一样，在老婆婆用铁杵磨针的故事启发中能有足够的毅力去坚持，帮助学生将课堂上学到的道理内化为自己的行为准则，从而实现由知识积累向品德养成的转化。学生在阅读过程中，教师可以以多种的形式，从思维深度和批判性思考能力等不同角度全面精准评估学生的表现，如在《铁杵成针》课文中，学生可以通过口头讨论、小组合作、书面反思等多种形式对故事的情节和人物分析，故事背后的道理等进行评价，如有的学生可能擅长理解和表达故事表层内容，但在推理和思考过程中缺乏深度，教师可提出如“铁杵可以被磨成针的过程意味着什么？”“在学习中问题和困难是否都能通过坚持获得成功？”等问题，鼓励他们在思考问题时保持开放的态度和批判的眼光，帮助学生更好地掌握思辨性阅读的方法，培养他们的批判性思维和独立思考能力。

思辨性阅读是学习任务群视域下小学语文教学中提升学生思辨能力，培养学生全面素养的重要途径，通过实施思辨性阅读教学，学生们的思辨意识明显增强，能够更加深入地理解课文内容并提出独到的见解。未来的教学实践中，教师应继续探索和创新思辨性阅读的实施方式，使其更好地融入到小学语文教学中，促进学生的全面发展，为他们今后的学习和生活打下坚实的基础。

参考文献：

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