比较阅读视域下登临诗项目式教学的实践与策略

登临诗是中华优秀传统文化的重要组成部分，以“登高望远”的形式承载着古人的情怀与哲思。在初中语文教学中，引导学生通过登临诗感受文化魅力、提升审美能力，是落实核心素养的重要途径。然而当前教学仍存在系统性问题，制约学生鉴赏能力与文化自信的有效培育。

一、问题诊断：传统登临诗教学的三大困境

笔者发现，传统登临诗教学在目标、内容与方法三个层面存在系统性问题，制约了学生诗歌鉴赏能力与核心素养的有效提升。

（一）教学碎片化，缺乏整合比较

教学多采用逐篇讲解，偏重词句释义而忽视文本关联。学生能够理解单篇中如“会当凌绝顶”的豪情，却难以从意象选择、情感基调与艺术手法等维度横向比较杜甫、王安石与陈子昂的差异，偏离了新课标中所强调的“比较阅读”要求。

（二）理解浅表化，思维层次不足

由于教学缺乏深度引导，学生普遍停留在诗句翻译和机械记忆层面。例如，多数学生将“会当凌绝顶”简单理解为登顶泰山，而未能结合杜甫青年时期的落第经历体悟其人生象征意义。课堂缺乏深度比较，限制审美与思维能力发展。

（三）素养与实践脱节，迁移应用欠缺

教学流程固化于“诵读—讲解—背诵”模式，缺乏将文化自信、审美创造等素养转化为真实语用行为的活动。学生可背诵“不畏浮云遮望眼”，却难以将“浮云”所喻指的阻碍与自身学习生活相联系；课堂也较少开展配图、配乐、朗诵等实践任务，导致核心素养未能真正内化于学生的认知结构与价值观念中。

二、策略重构：比较阅读与项目式学习的融合实践

基于上述问题，笔者在设计课例时以比较阅读为核心方法，以项目式学习为实施框架，对登临诗教学进行重构，突出学生主体地位，引导其在真实任务中开展深度学习。

（一）项目驱动：真实情境促进能力整合

本项目以“登高抒怀诗我来诵”短视频比赛为总任务，构建“输入—转化—输出”三阶递进的任务链，实现比较阅读与项目实践的有机融合。

1. 任务设计的三大原则：

（1）目标导向：每一子任务紧扣比较能力培养。例如输入阶段借助比较阅读表分析意象、情感与手法异同；转化阶段则依据比较结果开展选图配诗、择乐诵诗等活动。

（2）跨学科融合：整合音乐、美术、信息技术等多学科元素，引导学生从配乐、构图等多维度深化对诗歌的理解与表达。

（3）可操作性：任务由易到难、由扶到放，从表格辅助的比较分析逐步过渡到短视频的自主创作，确保学生能力在实践中循序提升。

2. 三阶任务链的具体操作

输入阶段：学生诵读诗歌，完成比较阅读表，学习从意象、情感、手法三个维度比较诗歌异同。

转化阶段：开展选图配诗、择乐诵诗活动，运用比较结果选择与诗歌情感、诗人境遇匹配的跨学科元素。

输出阶段：制作包含朗诵、解说的短视频，综合比较分析，解说诗歌的异同及原因。

在教学实践中，笔者引导学生就《登飞来峰》的配图选择展开讨论：

师：“有同学为《登飞来峰》配了‘云海缭绕’图，也有同学选择‘旭日东升’图。你更支持哪一种？请结合比较阅读表中诗人境遇一栏说明理由。”

生1：“我认为‘云海’更贴切，因为‘不畏浮云’中就有‘云’。”

生2：“但我从注释中了解到王安石写诗时正推行新法，充满信心。

闻说鸡鸣见日升’写的正是黎明景象，所以‘旭日东升’更能代表他希望改革成功的心情。”

师：“说得很有见地。选择意象不仅要看字面，还要结合作者的人生经历与诗歌的整体情感——这正是比较阅读带给我们的启发。”

（二）比较支架：借助结构化工具推进思维深化

为帮助学生系统把握诗歌异同，笔者开发了结构化的比较阅读表，引导学生从零散感悟走向系统分析。该表格主要围绕三个维度引导学生进行比较：

意象选择：关注诗人如何借景抒情，分析不同意象背后的情感差异；

情感表达：结合作者生平与写作背景，揣摩诗歌的情感基调；

艺术手法：识别并理解不同诗歌所运用的表现手法及其效果。

通过示范引导、小组合作和全班分享三个环节，培养学生的比较思维能力。在小组讨论中，学生探讨“为什么‘浮云’在《登飞来峰》中象征保守势力？”通过文本分析和注释解读，得出结论：“浮云”象征改革路上的阻碍，而“最高层”代表政治理想，显示出诗人的坚定与自信。

2. 比较思维的培养路径

（1）示范引导：教师率先以《登幽州台歌》与《望岳》为例，示范如何从意象、情感等维度进行对比分析。

（2）小组合作：学生分组填写表格，通过讨论达成共识。例如探讨“为什么‘浮云’在《登飞来峰》中象征保守势力？”

生1：注释说王安石正在推行新法，很多人反对他。

生2：“遮望眼”说明这些困难阻碍他实现理想。

结论：“浮云”象征改革路上的阻碍，而“最高层”代表他的政治理想，显示出诗人的坚定与自信。

（3）全班分享：各组展示比较结果，教师引导学生归纳比较阅读的方法与价值，例如“比较不仅在于发现异同，更在于追问差异背后的原因”。

（三）多元评价：以评促学，保障素养落实

为全面评估学生比较阅读能力与项目成果，笔者设计了过程性与终结性相结合的多元评价体系。过程性评价关注学生在小组讨论中的表现，如发言质量和文本证据意识；终结性评价则从比较理解、审美创造、文化传承和技术呈现四个维度对学生的短视频作品进行综合评价。

三、结论与启示

本次课例表明，比较阅读与项目式学习融合能有效解决传统登临诗教学碎片化、浅表化问题。其价值在于以真实项目驱动比较学习，提升诗歌鉴赏能力；借助跨学科和结构化工具，使核心素养可教、可学、可评；通过多元评价，实现以评促学、促思，保障育人实效。笔者也意识到，比较维度可更开放，技术融合可更深入。未来拟将本模式拓展至边塞诗、咏物诗等教学，为古诗文教学提供更多可行路径。

参考文献

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