核心素养导向下项目式学习在小学数学教学中的应用

引言：项目式学习是以真实情境中的挑战性问题为驱动，引导学生开展主动探究、协作交流的学习方式。它突破了传统学科界限，聚焦学科核心概念，注重综合运用知识解决问题，体现了学习的开放性、探究性和实践性。在核心素养理念日益深入的当下，项目式学习为培养学生的数学核心素养提供了新的路径和可能。

一、确立以核心概念为载体的项目化主题

在新课程标准的理念指引下，小学数学教学日益重视学生核心素养的培育。将项目式学习引入课堂，需要教师立足教材内容，提炼蕴含其中的数学核心概念，并以此为载体设计贴近学生生活、激发学习兴趣的项目化主题。以人教版五年级下册《因数与倍数》为例，教材中重点讲授了因数、倍数、公因数、公倍数等核心概念。教师可以“完美的包装”为切入点，设计“生活中的包装盒”探究性项目。首先，教师引导学生回忆生活中常见的各种包装盒，如牛奶盒、巧克力盒等，让学生发现这些包装盒大多是长方体或正方体。接下来，教师请学生思考并讨论，怎样才能使包装盒既美观又能最大限度地利用空间。通过小组合作探究，学生发现要达到上述要求，包装盒的长、宽、高三个边长的最大公因数应尽可能大。这引出了求几个数的最大公因数的方法。随后，教师进一步引导学生思考，如果要把若干个小包装盒装入一个大包装盒中，大包装盒的尺寸应该如何设计。学生经探究发现，大包装盒的长、宽、高应是小包装盒相应边长的公倍数，这又引出了求几个数的最小公倍数的方法。在整个探究过程中，学生不断应用因数与倍数的知识，加深了对因数、倍数、公因数、公倍数等概念的理解，也感受到了数学知识在生活中的应用价值。

二、设计基于真实情境的驱动性问题

在因数与倍数的教学中，教师可以利用学生熟悉的情境，如商场促销、蛋糕分享等，创设贴近生活的问题情境，引导学生运用所学知识开展探究 [1]。例如，教师可以呈现这样一个问题情境：“某商场在儿童节期间推出促销活动，对 12件、18 件、24 件同种商品打包购买可享受优惠。小明、小红、小刚三名同学各购买了一定数量的该商品，都享受到了优惠。小明买的商品件数是小红的2 倍，小红买的商品件数是小刚的 3 倍。请问，小刚最少买了多少件商品 ?”面对这个问题，学生需要运用因数与倍数的知识进行分析推理。他们首先判断出打包购买的商品件数 12、18、24 是有关系的，进而分析小明、小红、小刚所买商品件数之间的倍数关系，并找出 12、18、24 的公因数，最终得出小刚至少购买了 6 件商品。在解决问题的过程中，学生综合运用了倍数、公倍数、公因数等知识，加深了概念理解。

类似地，在学习公因数时，教师可以创设这样一个问题情境：“妈妈烤了一个大蛋糕，要分给家中的 6 个人和 3 只宠物狗，每个人和每只狗都要分到相等的蛋糕，并且不能有剩余。那么蛋糕最多能切成多少份?”为了解决这个问题，学生需要运用公因数的知识。通过分析发现，要满足题目条件，蛋糕的份数必须是 6 和 3 的公倍数。由于题目要求蛋糕份数最多，因此需要求 6 和 3 的最小公倍数，即6 和3 的公倍数中最小的那个数。学生通过列举法或求公因数的方法，得出 6 和 3 的最小公倍数是 6，因此蛋糕最多能切成 6 份。这个问题源于学生日常生活，具有一定的开放性，能激发学生的探究兴趣。学生在解题过程中需要提取关键信息，构建问题解决模型，综合应用所学的因数与倍数知识，从而实现了知识的深度理解和灵活运用。

三、构建层次递进的探究学习活动

在因数与倍数的教学中，教师可以精心设计一系列探究活动，引导学生在动手操作、合作探究中逐步建构知识。以学习最大公因数为例，教师可以组织这样一个递进式的探究活动：

第一环节，教师出示一个生活情境 :“小红家有 24 个苹果，小刚家有 36个苹果，他们想把苹果平均装在几个盘子里，并且每盘的苹果数量相等。他们最多可以用几个盘子 ?”学生通过讨论发现，盘子的个数其实就是 24 和 36 的公因数。通过这个活动，学生初步理解了公因数的意义。第二环节，教师提供几组数字卡片，如12 和18、14 和21 等，让学生通过操作卡片、列举因数的方法，找出每组卡片所代表数的全部公因数。通过亲自动手操作，学生加深了对公因数概念的理解。第三环节，教师引导学生归纳探究题目中数值变化的规律，启发学生思考如何快速找出两个数的最大公因数。通过小组合作探究、班级交流等，学生逐步找到了求最大公因数的方法——辗转相除法。至此，学生不仅掌握了最大公因数的概念，还掌握了一种求解方法。第四环节，教师进一步拓展，引导学生探究三个数、多个数的最大公因数的求法。学生在前面探究的基础上，通过类比推理，总结出先求出其中任意两个数的最大公因数，再求这个最大公因数与第三个数的最大公因数，以此类推，就可以求出多个数的最大公因数。学生的探究从简单到复杂，逐步深入，知识也得到了拓展和提升。

在整个探究过程中，学生通过动手操作、小组讨论、归纳总结等，在教师的引导下循序渐进地掌握知识、内化知识。教师为学生的探究提供必要的支架，如在关键节点给予适当的提示，组织小组交流、全班分享等，帮助学生梳理探究脉络、提升探究层次 [2]。

结语：综上所述，在核心素养导向下，项目式学习为小学数学教学注入了新的活力。通过精心设计项目化主题、驱动性问题等，项目式学习能够有效激发学生的学习兴趣，培养问题解决能力和创新思维，促进学生综合素质的提升。未来，还需在优化教师培训、完善配套资源、创新评价机制等方面持续发力，为项目式学习的深度融合和创造性运用提供有力保障，进而更好地服务于学生数学核心素养的培养。

参考文献：

[1] 杨红艳 . 小学数学跨学科项目活动设计思考——评《项目式学习：小学数学教学设计》[J]. 中国教育学刊，2025，(05):122.

[2] 张晓蕾 . 跨学科项目式学习在小学数学统计与概率教学中的实践研究[C]// 广东教育学会 . 广东教育学会 2025 年度学术讨论会论文集（一）. 大连市旅顺口区迎春小学 ;，2025:1734-1736.