非标准答案考试驱动下的翻译教学范式

1 引言

随着大规模语言模型的持续升级与创新，机器翻译的质量，尤其是在通用领域，已经显著提高。自动化翻译工具的普及逐步替代了大量基础性和重复性的翻译任务。若翻译人员仅具备基础的语言转换技能，其职业竞争力将面临严峻考验。翻译行业的核心价值正从“具备翻译能力”转向“能够做出判断”、“能够进行决策”和“善于优化”。翻译教学中对学生翻译元认知能力的培养，变得比以往更加重要。

现代翻译能力模普遍将“策略能力”置于核心位置，该能力本质上就是翻译元认知能力在翻译专业领域的体现与应用。传统的翻译测试模式通常侧重于单一“标准答案”，难以有效评估或引导这些复杂且内隐的思维过程。在当前翻译教学研究，特别是围绕元认知能力培养的范式转型讨论中，陈唐艳、曾洁（2007）的研究从宏观上呼吁需要完善理论并创设综合性的训练环境。梁洁与柴明颎（2017）的研究提供了宝贵的实证数据和发展视角，精准定义了同声传译元认知能力。但如何通过创新的评估方式（尤其是非标准答案考试） 作为驱动核心，逆向设计并有效激活翻译教学全流程，从而提升学生的元认知能力，尚未有研究提供清晰、完整的范式路径。本文尝试切入这一空白，探索并实施“翻译教学非标准答案考试”的模式，引导学生关注并发展翻译过程中的元认知活动，推动翻译教学法的创新。

2 理论基础

元认知（Metacognition）一词由美国发展心理学家约翰·弗拉维尔（John Flavell）于 20 世纪 70 年代首次提出，核心定义为“对认知的认知”。它超越了单纯的知识内容和认知技能，指向个体对自身认知过程和策略的觉察、理解、监控与调控。

Flavell（1979）将元认知划分为两个主要维度：元认知知识和元认知体验。元认知知识指个体对于认知主体（自身及他人）、认知任务（目标、性质、难度）以及认知策略（方法、工具、适用条件）的知识。在翻译中，这表现为学生对自身翻译优势与劣势的认识、对不同文本类型（如科技、文学、法律等）特点的理解，以及对各类翻译策略（如忠实与通顺、归化与异化、术语处理技巧）的掌握和适用场景的判断。元认知体验则是指认知活动过程中产生的有意识的认知或情感体验，如对任务难度的感知、对理解或翻译过程的觉察、遇到困难时的困惑感或解决问题后的顿悟感等。这些体验是促使元认知监控和调节的重要信号。

后续的研究者（如 Schraw & Dennison， 1994）进一步完善并扩展了元认知的定义，强调其在认知活动中的动态执行功能，通常概括为三个核心过程：1）计划（Planning）：在任务开始之前，设定目标、激活相关知识、预测潜在问题、选择或设计策略。在翻译中，这体现为分析文本类型和难度、确定翻译目的和目标读者、规划信息检索路径以及预选翻译策略；2）监控（Monitoring）：在任务执行过程中，持续追踪理解和翻译进度、评估策略的有效性、检查译文的准确性、识别问题与难点。在翻译中，这表现为在翻译过程中不断审视理解是否准确、译文是否流畅、术语是否统一、风格是否恰当、策略是否有效，是否符合翻译目标；3）评估（Evaluation）：在任务完成后或阶段性完成时，反思整体表现，评估目标达成情况，分析成功与失败的原因，并总结经验教训以指导未来实践。在翻译中，这表现为与原文对照，检查译文的整体质量，反思决策过程，分析错误原因，评估策略选择的效果，并思考改进方法。

3 基于元认知三阶段的翻译课堂教学范式设计

翻译教学的核心目标之一，是培养学生面对真实、复杂、目标导向的翻译任务时，能做出合理、有效、负责任的决策能力。元认知理论，强调对认知过程本身的认知、监控与调节，为翻译教学范式转型提供了强有力的理论支撑。我们将元认知深度融入课堂教学设计，并以具有明确、具体功能目标的翻译任务为载体，以期培养、提升学生的翻译决策力。下文将详细阐述如何基于元认知三阶段设计课堂教学内容，凸显翻译教学中策略能力的培养与提升。

本例中，真实的翻译任务拿到的信息是一份医生手写的汉语术前说明，里面包含的原信息是“为 ** 女士，71 岁，因左外踝肿痛活动受限两天入院，X 线片显示左外踝骨折，诊断为左外踝骨折，拟于下周手术切开复位内固定术”。客户想要的译文则为一份英文证明，要说明“其骨折手术后的腿部情况，以帮助她可以在乘坐国际航班时让空乘人员帮她调整座位到第一排使她腿部有更大的空间平放”。

3.1 计划阶段：锚定功能目标，预判决策焦点

计划阶段的核心目标是引导学生深度解析任务情境，精准锚定翻译的终极功能目标，并据此预判难点、选取理论 / 策略，构建清晰的决策框架。因此教师和学生一起讨论了任务的具体内容，如患者身份（骨折术后女士）、文件用途（向航空公司申请将座位调整至第一排，以获得更大腿部空间平放）、目标读者（航空公司客服 / 空乘人员，非专业医疗人员）、期望结果（成功获得座位调整许可）。明确终极功能目标（Skopos），即生成一份能被航空公司快速理解、采信，并据此做出有利决定的医疗说明文件。

基于以上功能目标，与学生讨论适用理论及策略，认为译文文本需兼具信息型和操作型 / 诉求型特征、平衡客观性与说服力，进而得出以目的论指导翻译决策。根据目的性原则对原信息内容进行了取舍，并对译文的语气和格式做出预判；译文信息需聚焦于飞行相关的活动受限需求，而非冗长的医疗细节，译文语言需清晰、简洁、避免过度专业术语。

在本例中信息筛选是关键决策点，需要引导学生讨论“哪些医疗信息必须保留以证明情况的真实性和严重性？哪些信息可简化或省略以避免干扰核心诉求？如何突出飞行中的特殊需求？”等问题。

3.2 监控阶段：动态调适策略，确保目标达成

监控阶段的核心目标是在翻译执行中，引导学生持续以功能目标为标尺，监控所选策略（尤其是信息处理、措辞、语气）的实际效果，灵活调整，确保译文能有效服务于核心诉求。首先要求学生根据自己之前的决策，以提示语的形式输入给AI，得到一份最初的英文医疗证明。教师在此期间巡回进行“目标校准”提问： “这个细节描述对空乘理解需求有必要吗？” 、“这句话能打动航空公司去行动吗？” “有没有更清晰 / 更有力 / 更得体的表达方式？”、 “此处的强化表述是否可能被视为过度要求？”、“此处的简化是否可能削弱证明的可信度？”，从而引导学生完成译后编辑的各种决策（包括与 AI 的多轮互动）。

3.3 评估阶段：反思目标达成度，升华决策智慧

评估阶段的核心目标是引导学生超越语言层面，系统评估整个翻译过程及其决策在实现预定功能目标方面的有效性，深度反思决策依据与策略得失，形成可迁移的决策知识。在此阶段，通过雨课堂作业要求学生详细复盘关键决策点，特别是信息筛选、核心诉求表述（AI提示语）、语气等译后处理），引导学生反思哪些决策有效促进了翻译目的的达成，哪些决策可能阻碍目的的达成。而对于译文目标的达成度判断，主要利用同伴互评和教师反馈，对于翻译素养还在基础阶段的学生主要是后者，同时鼓励学生利用AI 辅助判断。

最后，通过该实例引导学生完成元认知知识的提炼与迁移，明确在类似应用型、诉求型文本翻译中功能目标的极端重要性，信息筛选决策在此类文本中的核心地位以及文体、语气选择对译文效果的直接影响。引导学生理解“翻译决策力”的本质，是在深刻理解翻译功能目标、文本特征、读者期待和情境约束的基础上，做出最有利于目标实现的选择链；以及如何利用AI 提示语实现自身决策。

4 结语

本文通过“航班座位调整”医生证明汉译英的具体案例，展现了以元认知理论“计划 - 监控 - 评估”为导向的教学设计，构建了一种高度情境化、目标导向、决策显性化的翻译教学新范式。此类诉求型应用文本英译时的核心决策（信息战略筛选、诉求精准表达、文化得体沟通）在元认知框架下得到充分演练和反思。高效锻造了学生在复杂约束条件下，为实现特定沟通目标而进行理性、有效、负责任翻译决策的核心能力——这正是翻译教学应对非标准答案考试挑战、培养高层次应用型翻译人才的关键所在。

参考文献

[1] 陈唐艳， 曾洁. 外语教学中的元认知能力培养述评 [J]. 外语界 ， 2007（2）： 45-48.

[2] 梁洁， 柴明颎. 同声传译中的元认知能力跟踪研究 [J]. 上海翻译 ， 2017（1）： 83-89.

[3] Flavell J H. Metacognitive and cognitive monitoring： A new area of cognitive development inquiry [J]. American Psychologist， 1979， 34： 906-911.

[4] Schraw G & Dennison R S. Assessing metacognitive awareness [J]. Contemporary Educational Psychology， 1994， 19（4）： 460-475.

（本文依托航空航天大学 2023 年“课程非标准答案考试改革试点”项目）

作者简介：韩微（1981-）讲师，研究方向：语言学、翻译。