指向深度学习的批注式阅读教学实施路径

从大量的课堂观察来看，阅读教学课堂提问主要流弊在于 : 问题的认知层次太低，多为复述性、解释性问题，学生不用思考就能从文本中找到答案，不利于激发学生的高阶思维 , 不利于提升学生的阅读能力，不符合现代社会对人才培养的要求。

《义务教育语文课程标准 (2022 年版）》要求“在培养学生语言文字应用能力的同时，发展思维能力、提升思维品质”。可见，重视思维能力的培养，提升思维品质，是新课标对我们提出的新要求。如何利用批注式阅读来促进学生深度学习？笔者从以下途径进行尝试：

一、圈画批注，引向深度学习

批注虽微，可抵深度学习之境；圈画虽简，能探知识本质之核。看似简单的圈点勾画与文字批注，实则是引导学生深入文本、深度思考的有效路径，让学习从表面感知走向内在理解。

可以说，学生圈画的词语越有价值，越容易进入深度学习。比如《桂花雨》一文，课文的情思往往“藏”在那些特别的词句中。如果学生能关注那些特别的词句，在文中圈画到“浸”，关注到文中两处出现“浸”，再写批注，说明思维触及到文章的深度。如果学生在批注时能写出：前一个“浸”只是单纯地描写桂花盛开时浓郁的花香，而后一个“浸”不仅仅在表现香气，还暗含着乡亲们和谐的生活。那这样的批注已经拓展了思维的高度和深度，是一个高质量的批注。可见，精准的圈点勾画也能指向深度学习。

二、课堂设问，助力深度学习

深度学习的关键策略之一是学习过程中思维的深度发展，强调思维的建构、打破和重构。一个优质问题往往指向思维的高阶发展。

1、多层级进阶，促思维向深

在课堂的提问中，要设计有质量的优质问题，要设计高层次的问题，才能驱动学生的探究欲望，最大限度地促进深度学习的发生。

在教统编教材五年级下册《手指》一课。课堂师生一般解决“五根手指有什么特点和作用？作者笔下的大拇指和食指分别让你想到了生活中的哪些人”这两个问题。而文章的主旨是什么？

我们可以这样提问：五根手指有不同形象、性格和作用，那么你们知道丰子恺这样比较“五指”的目的吗？

为促进学生的深度思考，我们可以设计较复杂的高层次的问题:

生活中我们习惯于“比较”。有的“比”，比出了进步和美好，有的“比”比出了矛盾和懈怠，在生活中到底需不需要“比”呢？

教师引导学生批注己见、自由立论、辩论碰撞，在思辨中审视 “爱比较”的生活现象，规避其消极倾向。学生循“比—思—辨—再思—悟”的路径渐次深入，最终水到渠成。此类批注承载高阶思维，助力分析、推断、评价、创意等能力的培养，推动思想与思维深度提升。

2. 多形式感知，使思维渐升

不可否认，阅读教学中不少训练还只是停留在对内容的简单识记上，缺乏对学生思维深度和广度的拓展。教师不妨尝试为阅读教学搭建支架，支架式教学是布鲁纳基于维果斯基“最近发展区”理论，结合建筑领域中“脚手架”这一术语提出的。强调教师在教学中要以学生为中心，依据学生原有认知结构，为其提供支持和帮助，引导学生主动对知识加以建构。搭建“深度学习支架”可遵循以下路径:

（1）搭问题支架，提有思维含量的问题引导学生深入思考，迈向深度学习；（2）搭图表支架，帮助学生梳理文本逻辑与脉络，获得知识迁移；（3）搭信息支架，通过补充信息，拓展知识，发展高阶思维。

为了打开学生写批注笔记的思路，我也会搭建写批注笔记的支架。如教五年级上册《慈母情深》一课时，我的设计如下：

压抑、脊背、疲惫、机械忙碌

爱藏在一些场景中，哪些场景体现了母亲的辛劳？请结合上面的

词语，批注你的感受。

我选择“ ”一词，在 场景中“ 等词语写出，体现了 。

学生的批注毕竟是浅显的。教师要将方法细化，搭建支架，将思维引向深处，激发学生的求知欲和探索欲，使学生的高阶思维在批注策略的导航下实现螺旋式上升，并扎扎实实地掌握批注阅读的能力。

3. 多维度批注，让思维张力尽显

阅读教学应该“思维为本”，“思考为本”。聚焦高阶思维的发展，在真实的语言实践情境中让学生经历思维生发的全过程，是深度学习的重要特征。

事实上，课堂上学生的批注多种多样，教师被学生牵着走，不能系统指导，导致对文章的理解零乱无序、支离破碎，学生批注与教师的批注式阅读教学脱节了。怎样使学生的批注与课堂教学相辅相成？必须在课堂定向批注，从不同角度批注：

（1）句中细品：从词语、标点符号等角度批注

六年级上册《穷人》有这样一段话：古老的钟沙哑地敲了十下，十一下……始终不见丈夫回来。

如何帮助学生在课文中写批注呢？教师通过交流提问：从“古老”“沙哑”这些词语你能体会到什么？文中的省略号有什么作用？能删掉吗？这样的批注引导让学生有方法可循。

（2）段间求索：在对比发现、想象等方式批注

在教学中，我们习惯引导学生发现一个段落或前后段落中反复出现的或者修辞手法一致的句子，通过对比体会作者这样写的用意，这样的批注很奏效。《慈母情深》一课有多处使用反复手法的句子。教师首先要引导学生勾划出反复出现的有“七八十、我的母亲、立刻”等词语，然后通过分角色朗读，或原句改写对比读，让学生感受到形式上的重复，实际上是情感上的强化感受。教师带来学生反复推敲斟酌，领会到文中“反复”这一修辞手法能带来的情感蓄力，从而做到理解深情，写起批注来容易分析和表达深情，批注也就不会是千篇一律。

（3）篇内追问：从篇章视角批注。

在教学中，我们可以有针对性地对学生进行第三层面的批注指导。或由师生互相质疑，或从课题入手，或从小组内提炼问题，让学生带着问题深入思考，写下自己独特的感受。如教学《圆明园的毁灭》一课，从课题着手，可让学生思考：题目是“圆明园的毁灭”，作者为什么用那么多的笔墨写圆明园昔日的辉煌？用意何在？学生思考时就必然会对文章的立意、结构、语言等方面来思考，批注的内容必然会更丰富，理解课文的能力也不断提升。

语言是思维的外化，思维是语言的内核，二者相依相存、协同共生。要助推学生思维能力进阶，批注时需引导其多维度探究思考，促使学生在语言实践中展露思维轨迹，最终引领其步入深度学习之境。

参考文献

1.《语文五年级上册教师教学用书》《语文五年级下册教师教学用书》（人民教育出版社）

2. 黄平耀 . 小学语文第三学段批注式阅读教学实践 [J]. 教学月刊小学版 ( 语文 ),2025,No.721No.724(Z1):39- 41.