主题意义探究的英语语法思维型深度课堂教学实践例析

一、引言

语言是思维的载体，英语课堂承担着提升和发展学生思维的重要任务。《普通高中英语课程标准（2017 年版）》（以下简称《课标》）指出，思维与语言存在密切关系，并将思维品质列为英语学科核心素养的重要内容。在实施建议中指出，“教师可按照学生的实际水平，引导他们进行思维的系统训练，包括观察、比较、分析、推断、归纳、概念构建、批判性思维和创新思维”1。但在传统的英语语法课堂中，教师一方面采用“满堂灌”，侧重语法知识的碎片化反复操练，忽视语法知识自我重构和有意义的使用；另一方面过分因强调语法交际功能，侧重无主题意义关联的话语重复输出，忽视了语法学习是为掌握和运用语言服务的语用功能。两种方式均脱离主题情境和主题意义的探究，忽视语法学习是“形式 - 意义 - 使用”的统一体，给学生造成“繁、难、杂”的印象，极易导致英语学习低效、枯燥、无趣，学习者思维容易僵化，课堂上深度思维能力的培养难以突破。

《课标》指出，主题为语言学习提供主题范围或主题语境，主题语境为语言学习提供意义语境，并有机渗透情感、态度和价值观，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务。主题意义对学生认知发展有重要作用，包括促进学生深度思维的严谨性、逻辑性和批判性 2，无论是语篇教学还是语法教学，都应注意学生的学习策略和思维能力的培养 3。近年来基于思维型课堂的教学实践和研究以英语阅读课的探索为主③ 45，基于信息技术的语法思维型课堂实践案例为语法课堂教学提供了新思路6，但基于主题意义探究的英语语法思维型深度课堂实践和研究欠缺。基于主题意义探究的语法教学，突出课堂思维活动，注重思维启发和课堂互动，在主题情境下促进语法知识的学习理解、应用实践和迁移创新。

二、主题意义探究的英语语法课堂教学理据及启示

（一）思维型课堂教学理论依据

林崇德和胡卫平（2010）提出了聚焦思维结构的智力理论，是思维型课堂教学理论的基础。该智力理论认为，思维是智力和能力的核心；思维是多侧面、多形态、多水平、多联系、多元性的结构；思维品质具有差异性等。基于聚焦思维结构的智力理论，提出思维型课堂教学四项基本原理，包括认知冲突；自主建构；自我监控和应用迁移7。认知冲突，即在认知发展过程中原有认知结构与现实情境不符时学生心理上产生的矛盾或冲突；自主建构，即在认知冲突的原发动力下，学生在新旧语言知识之间、形式和意义间进行认知，构建知识；自我监控，即教师引导学生对学习过程、思维方式和学习方法进行总结和反思，形成认知策略，发展认知结构，提高自我监控能力；应用迁移，即让知识的应用和方法的使用走向整合、关联、发展，将其迁移到其他情景中去，以实现对语言的深度学习8。基于主题意义探究的语法教学深度课堂，应以语法项目学习为课堂任务，以探索主题意义为主线，教师不是语法知识的灌输者，学生不是知识的被动接受者，而是师生互为主体，由浅入深，积极探索主题意义，进行思维自主建构的过程。基于主题意义探究的语法课，教师可以设计层次性和关联性活动，通过不断调控学生对主题内涵的自我认知和构建，加强学生自我监控，从而深化主题探究，提升迁移应用能力，促进思维不断发展和提升。

（二）思维型课堂教学理论对语法思维型课堂的启示

思维型课堂教学着眼于课堂教学中的思维活动，可以有效提高教学质量9。林崇德和胡卫平（2010）提出思维型课堂的七项基本要求，即明确课堂教学目标、突出知识形成的过程、联系已有知识经验、重视非智力因素培养、训练学生的思维品质、创设良好的教学情境、实施分层教学和因材施教。思维型课堂 “七要求” 对主题意义探究的英语语法思维型课堂具有现实指导意义。教师在教学过程中要设计好的语法思维型课堂，所有的语言学习活动都应在一定的主题语境下进行，并围绕该语境，不断提高语法复现率，兼顾语法形式、意义和功能，注重思维层次性和差异性，突出语法知识形成过程和迁移应用能力，在新的问题情境中，有效地探究主题意义，鼓励学生创造性地表达个人观点和态度，发展思维能力。

基于主题意义探究的语法教学设计应显性与隐形相结合，主题意义探究与语法项目的习得相结合 10。因此，本节课教师根据教学进度，学生的学习兴趣和实际水平，整合教学资源，引导学生进行主题意义的探究。

三、教学案例实践例析

（一）教学内容分析

本节区公开课教学内容来自人教版高中英语选修八第一、二单元的语法项目，即名词性从句的复习。基于学生对新时代科技发明充满兴趣和求知欲，本节课在教学设计中，教师结合当代中国信息科技高速发展的时代背景，将名词性从句复习这一语法项目的学习，贯穿于“科技与发明”的主题语境探究中。

（二）学情和教学目标分析

根据思维型课堂教学基本要求，了解学情，树立明确的教学目标和教学规划是课堂教学的首要点。基于主题意义探究的思维型课堂教学目标的设置是根据学生已有知识经验和思维认知水平，结合单元主题，在语篇意义建构和主题意义的探究中，实现不同层次思维的培养，教师提前了解学生十分重要。

执教班级学生思维活跃，关心生活和社会实际，学习英语兴趣较浓；学生在高一已学习了名词性从句，能辨别各类名词性从句并区分名词性从句的常用连接词，但尚未形成该语法项目的知识构建，缺乏主题意义探究的语法学习。以“科技和发明”为主题意义探究，能引导学生关注社会现实，关注科技发明创造，从而提升思维品质。基于主题意义探究的教学，教学目标应包括基于主题教学目标和语言知识目标，以主题和内容为主线、以语言为暗线设计教学活动和教学环节11。经过本课的学习，学生能够：

1. 在启发和诱导中，通过观察、分析、归纳、概括四类名词性从句常用连接词基本用法

2. 在主题意义相关的语篇中，体验该语法项目形式- 意义- 运用的统一；3.在小组合作和口语交际中，迁移和运用该语法项目，表达观点和态度，升华“科技与发明”主题探究。

（三）教学过程

1. 启发诱导，关注语法形式，引入主题

《课标》指出，语言技能包括听、说、读、看、写等五项技能，也是学生发展思维品质的重要途径。为促进思维最优化发展，教师以 “听歌挖句”的形式，引起学生关注目标语法项目，完成歌词填空。紧接着在愉快的氛围中运用“Guessing game”的师生互动，让学生关注生活中的发明，引入“科技与发明”主题语境。以下为是师生互动的语言片段。师：It’s atool for communication; it’s frequently used such as searching for information and taking photos… 生：It’s a mobile phone！ 教师在互动中不断用该语法项目进行回应，引起学生的显性注意，启发学生关注重点，如下： ① I wonder whether/if high school students can use mobile phones on campus.

② Nowadays， how teachers guide students to use mobile phones wisely is a great headache.

2. 关注语法使用和意义，激活并重构知识

在主题探究的初步阶段，调动全班整体性思维活力，形成思维认知冲突，积极帮助学生主动建构新知识应是课堂活动的主要形式和目的。教师引导学生进行组员间讨论，将学生自身的先前认知，通过体验、情感与知识再次联系起来，重构对名词性从句的新认知。最后小组以思维导图形式归纳，通过师生互评形式，选出最佳网络图。教师再呈现预设的网络图于PPT 上，该网络图的呈现，能唤醒学生已有经验认知，打破原有陈旧的认知，实行学生自我监控和调整。该网络图的呈现突出知识的形成过程，能照顾不同思维层次的学生，也能为主题语境的深入研究提供基础，促进高阶思维发展。

3. 围绕主题意义，丰富语篇，为主题探究奠定基础

语法教学应针对不同层次的学生设计不同的输入和输出任务，在语境中帮助学生理解、加工、内化并产出语法 12；在扩展语篇的支撑下，学生对主题意义的探究更深入、丰富，有利于提高学生的思维能力 13。因此，丰富的语篇输入，可以兼顾不同层次的学生，并为主题探究语篇输出奠定基础；教师可以有意识、有针对性地通过多种途径把网络资源恰当地运用到课堂中，从学生的生活经验和认知水平出发，满足思维的个性化需求。笔者采用了两步，进行语篇输入。

教师搜索与主题语境密切相关的语篇，并结合该主题语境和语法项目学习目标，进行适当改编，将语法项目学习隐性贯穿于“科技与发明”的主题显性探究中，以语篇填空形式出现。语篇内容涉及“电子产品的使用对纸质图书的阅读量带来一定影响，倡导合理使用电子产品”。在该活动中，学生和语篇进行不同层次的互动，体验科技改变生活，关注合理运用当代发明，促进人类积极发展。语篇展示如下：

在思维型课堂教学活动设计中，教师依据思维的差异性，触发学生的兴趣点，设计分层次关联性的主题探究活动；教师应采用反向思维，从主题升华目标出发，关注主题语境的育人价值，让学生在解决问题的活动中发展思维。笔者以小组间竞争和组员间合作的形式，让学生在活动中随机选择数字“Pick out your lucky number”，活动均是与主题意义探究相关联的小语篇，“形散神聚”。该活动围绕学生的兴趣点——当代中国“新四大发明”（高铁、移动支付、网购、共享单车），展开一系列主题意义的探究活动。为提升主题意义探究，为下一步应用迁移做铺垫，设置与主题探究相关的多样化题型，能增强挑战性、趣味性、探索性，能全方位调动学生的参与度和非智力思维能力。在活动中提高名词性从句的复现率，让学生体验语法知识形式- 使用-意义有机结合，并丰富主题认知，为以语篇形式输出的语境探究做铺垫。学生在主题探究活动中，参与组员对话、师生问答、体验“新四大发明”给人类进步带来的变化，增强了民族自豪感，在情感和知识应用的体验中，深化对“科技与发明”这一主题意义的认知和构建。

4. 拓展学习途径，升华主题探究

《课标》指出，在主题意义引领的课堂上，以解决问题为目的，提高学生的鉴别和评判能力，培养逻辑思维和批判性思维。教师给学生提供丰富的主题语境探究学习资源，是提升学生学习能力和思维能力培养的重要途径。在升华主题探究中，笔者采两个个步骤。首先，充分利用网络学习资源，结合主题意义，播放一段关于人民日报对外国友人的访谈，了解 “新四大发明”在世界的影响力，培养家国情怀；接着，引导学生思考讨论并以演讲稿输出形式升华主题探究。小组间在合作中共同完成，并派代表上台展示演讲稿。以小组互评和师生互评的形式，参照教师提供的评价表，提高自我监控能力。该活动把语言的形式及其意义和功能结合起来，把语法结构、语篇输出和主题探究升华联系起来。

四、结语

思维是智力和能力的核心，思维活动是课堂教学中师生的核心活动。基于主题意义探究的英语语法深度教学课堂，结合人与自我、人与社会和人与自然三大主题语境，联系教材和学生已有知识水平，寻找学科育人的主题进行探究；围绕主题，精心设计丰富多样的语法教学活动，兼顾语法形式- 意义- 使用有机统一。 “学生在体验、参与、探究和合作的过程中，聚焦主题问题，在感知、理解、应用、拓展基础上进行分析、评价及反思” 。在启发和诱导的情境中，促进学生语法形式和意义的认知重构；在丰富的语法教学活动中，触发认知冲突，帮助学生摒弃不完整的语法和主题知识建构图，深化对主题意义的探究；在新的问题情境中，发挥创新、批判、质疑的思维能力，迁移和运用语法知识，实现语篇输出，升华主题探究。

1 梅德明、王蔷《普通高中英语课程标准（2017 年版）》解读，北京高等教育出版社，2018 年

2 李宝荣 “ 基于主题意义的中学英语单元学习活动设计策略” ，《中学外语教育学》2020 年第9 期

3 刘杰 “ 高中英语阅读思维型课堂教学架构的探究” ，《校园英语》2019 年第18 期

4 曾兰银 “ 高中英语阅读思维型课堂的实践探索” ，《基础外语教育》 2019 年第21 期

5 赵宇鑫 “ 高中英语阅读思维型课堂提问实践探究” ，《校园英语》2020 第14 期

6 刘洁 “ 信息技术助力高中英语语法教学思维型课堂——以过去分词作状语为例” ，《数字教育》2020 年第6 期

7 林崇德、胡卫平 “ 思维型课堂教学的理论与实践” ，北京师范大学学报 （ 社会科学版版），2010 年期1 期

8 吴云开、林若 “ 初中英语“ 思维课堂” 探索” ，《中小学英语教学与研究》2020 年第4 期

9 林崇德、胡卫平 “ 思维型课堂教学的理论与实践” ，北京师范大学学报 （ 社会科学版版），2010 年期1 期

10 毕少琴 “ 基于主题意义探究的高中英语语法教学实践例析” ，《 基础外语教育》2020 年第1 期

11 毕少琴 “ 基于主题意义探究的高中英语语法教学实践例析” ，《 基础外语教育》2020 年第1 期

12 程晓堂 “ 关于英语语法教学问题的思考” ，《课程·教材·教法》2013 年第4 期

13 毕少琴 “ 基于主题意义探究的高中英语语法教学实践例析” ，《 基础外语教育》2020 年第1 期

14 吴云开、林若 “ 初中英语“ 思维课堂” 探索” ，《中小学英语教学与研究》2020 年第4 期