核心素养导向下初中地理生活化教学策略研究

引言

新时代的中国基础教育改革，将学生核心素养的培养置于前所未有的战略高度。地理学作为一门兼具自然与社会属性的综合性学科，其育人价值不仅在于知识的传授，更在于引导学生形成正确的人地协调观念与可持续发展意识。探寻一条能够有效贯通课堂与生活、理论与实践的教学路径，成为当前初中地理教育改革的迫切需求。生活化教学理念的提出与实践，正是对这一需求的回应。它主张地理教育应回归生活本源，将广阔的社会生活与自然世界作为教学的背景与资源，从而使学习过程更具真实性与应用性。

一、核心素养与初中地理生活化教学的内在契合

地理学科核心素养，具体包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，是学生在接受地理教育后应具备的关键能力与必备品格。这些素养的形成，本质上是一个将地理知识内化于心、外化于行的过程，而生活化教学恰恰为这一转化过程提供了最适宜的土壤。

生活化教学强调将地理知识置于真实的、学生可感知的“生活世界”之中进行学习与探究。这与核心素养的培养目标高度一致。当学生探讨“本地城市内涝的成因与对策”时，他们不仅在学习降水、地形、城市化等知识点，更是在具体的“人地关系”情境中，潜移默化地建立起人地协调的观念。当学生需要规划一条“社区绿色出行路线”时，他们必须综合考量交通、环境、人口分布等多重因素，这正是对综合思维能力的直接锻炼。可以说，生活化教学并非简单的教学技巧，而是一种教育哲学，它将地理学习的终极目标从“学会知识”转向“学会生活”，从而使核心素养的培育获得了最坚实的根基。

二、当前初中地理生活化教学面临的实践困境

（一）教学理念的表层化与形式化

部分教师对生活化教学的理解存在偏差，将其简单等同于“举生活中的例子”。教学设计往往停留在“地理知识 + 生活案例”的浅层嫁接，缺乏对生活情境与地理原理内在逻辑的深度挖掘。课堂教学看似引入了生活元素，实则“换汤不换药”，依然是教师主导的知识灌输。这种形式化的“生活化”，非但不能激发学生的深度思考，反而可能因案例的琐碎与不当而冲淡了地理学科的严谨性与系统性。

（二) 教学内容的窄化与同质化

在教学资源的选取上，存在着明显的窄化倾向。许多教师倾向于使用网络上或教辅资料中通用的、大众化的生活案例，而对自己所在地域鲜活、独特、富有地理意蕴的“乡土资源”视而不见。这导致不同地区的地理课堂呈现出趋同的面貌，学生无法将所学与自己最熟悉的环境建立联系，地理学的区域性特色被大大削弱，生活化教学也因此失去了最宝贵的根脉。

（三）教学方法的单一化与被动化

在实施层面，生活化教学往往未能摆脱传统的“讲授- 接受”模式。即便是创设了生动的生活情境，后续的教学活动也多以教师提问、学生回答的单向互动为主，缺少引导学生自主探究、动手实践、合作学习的环节。学生在所谓的“生活化”课堂中，依然是被动的知识接收者，而非主动的意义建构者。这种被动学习的状态，与核心素养所强调的主动性、实践性和创造性背道而驰。

三、核心素养导向下初中地理生活化教学的策略建构

（一）创设“议题式”生活情境，驱动综合思维发展

教学策略应超越简单的案例援引，转向创设复杂的、具有探究价值的“议题式”生活情境。这类情境通常源于学生生活中真实存在的、具有一定争议性或复杂性的地理问题，例如“共享单车的空间布局是否合理？”“外卖经济对城市环境产生了哪些影响？”“如何为家乡设计一条生态旅游线路？”。这些议题无法用单一的知识点来解答，它要求学生必须打破章节壁垒，综合运用气候、地形、经济、文化、政策等多方面的地理知识，进行跨领域的思考与分析。在围绕议题展开的探究、讨论与辩论中，学生的综合思维能力得到了螺旋式上升，并能深刻体会到地理学在解释和解决复杂现实问题中的整合性价值。

（二）挖掘“乡土性”教学资源，扎根区域认知实践

教学策略的核心应立足于学生身边的世界，系统性地挖掘和利用“乡土性”教学资源。教师应成为地方地理的研究者，将本地的地形地貌、河流湖泊、气候特征、特色产业、聚落变迁、文化景观等，开发成系列化的校本课程资源。教学活动可以围绕这些乡土资源展开，例如，组织学生绘制“社区水系变迁图”，撰写“家乡传统民居与自然环境关系”的调查报告，或者利用假期进行“本地主要农作物种植区划”的实地考察。通过这种方式，地理知识变得可触摸、可感知，区域认知不再是抽象的概念记忆，而是学生对自己生活土地的深度理解与情感认同，地理实践力也在此过程中得到具体落实。

（三) 构建“探究性”实践活动，内化人地协调观念

教学策略必须强调学生的主动参与和深度体验，通过构建系列化的“探究性”实践活动，引导学生亲身经历知识的发现与建构过程。这些活动应以学生为主体，教师的角色是引导者与合作者。例如，可以开展以小组为单位的长期项目式学习（PBL），如“校园小气候观测与记录”“社区垃圾分类与回收现状调查及优化建议”等。在这些持续数周乃至一个学期的探究活动中，学生需要亲手设计方案、收集数据、分析论证、提出对策，完整地经历一个“发现问题—分析问题—解决问题”的地理探究过程。这种沉浸式的实践，能够让学生在行动中深刻理解人与环境的相互作用，从而将人地协调的观念内化为自身的价值准则。

（四）运用“生成性”课堂评价，赋能学生主体地位

教学策略的闭环在于评价方式的革新。传统的终结性纸笔测试难以衡量学生在生活化教学中获得的综合素养。因此，必须建立一种贯穿于教学全过程的“生成性”评价体系。这种评价体系更加注重过程与成长，其形式可以多样化，包括学习档案袋（记录学生探究过程中的草图、笔记、报告）、项目成果展示与答辩、小组合作表现的同伴互评、以及教师基于课堂观察的诊断性反馈等。评价的目的不再是为学生排名，而是为了诊断学习困难、激发后续学习动力、展示个性化学习成果。这种生成性的评价，本身就是学习的一部分，它承认并鼓励学生的探索与试错，真正将学生置于学习的主体地位，赋能其成为自我导向的终身学习者。

四、结语

核心素养导向下的初中地理生活化教学，是连接学科本质与生活实践的桥梁。它突破传统教学桎梏，将地理学习植根于真实生活土壤，让学生在解决实际问题中锤炼综合思维、深化区域认知、提升实践能力，最终内化人地协调观念。尽管实践中仍面临诸多挑战，但通过理念革新、资源拓展、方法优化与评价转型，生活化教学必将为初中地理教育注入新活力，助力学生从“学会地理”走向“会用地理生活”，实现地理学科育人价值的深层落地。

参考文献

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