名著整本书阅读在初中语文教学中的实践策略

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》明确指出整本书阅读是拓展型学习任务群的重要内容。在初中语文教学中践行整本书阅读理念，能解决碎片化阅读、学生不会阅读等问题，是提高学生阅读品质的重要途径。然而，实际的整本书阅读教学中，仍面临教学设计与实施不够合理的问题，导致名著整本书阅读越来越难以开展，丧失了名著整本书阅读的培育人价值。因此，在教育改革背景下，语文教师应积极探索名著整本书阅读教学实践的有效路径，

一、初中语文教学中名著整本书阅读教学的必要性

（一）落实新课标要求的必然路径

新课标拓展型学习任务群中指出：学生需通过整本书阅读，达到梳理、理解、领悟作品内涵的目标。名著整本书阅读的设计与实施，能为学生创造沉浸式阅读完整故事的条件，可使学生在阅读中梳理作者叙事逻辑、人物成长脉络与主题内核，助力学生形成“整体阅读”思维方式。同时，在名著整本书阅读中，学生能获得语言、思维、鉴赏、文化传承等方面的机会，也能培养学生的语文核心素养。因此，名著整本书阅读是落实新课标要求的必然路径，能让语文教学的开展更加合理、高效[1]。

（二）弥补碎片化阅读的关键举措

当下，初中生已适应网络时代，在利用短视频、快餐式获取信息方式的过程中，容易逐渐形成“碎片化阅读习惯”。这虽然对学生的学习产生了一定作用，但却容易让学生在阅读中陷入“重片段获取、轻逻辑关联”“重表面理解、轻深度思考”的困境。而在实施名著整本书阅读中，学生需要连续运用一段时间追踪一部名著的情节发展、分析人物关系等，这反而能帮助学生掌握“梳理线索—整合信息—提炼主题”的完整阅读方式，从而实现学生从“碎片阅读”向“完整阅读”的转变[2]。

（三）促进学生精神成长与价值塑造的有效载体

国内外名著作品均蕴含人生哲理，能为学生成长提供参照。例如，《钢铁是怎样炼成的》名著作品，能展示坚韧意志的重要性，《红岩》名著作品能展示坚守信仰的重要性，让学生在文学鉴赏的过程中，与人物进行“精神”层面的对话，从而理解“坚守”“理想”“责任”等的深意及方式，从而达到“以文化人”的育人目标。而这种培育人的作用，正是名著整本书阅读的独特作用，同样也是单篇教学、名著节选教学难以达到的目标[3]。

二、初中语文教学中名著整本书阅读教学中现存问题分析

（一）教学目标不够明确

明确教学目标是名著整本书阅读教学的导向。然而实际教学实践中，仍面临教学目标不够明确的问题，体现在两个方面：一是部分教师仅制定宏观目标，如欣赏名著作品、体会深意、提升思想情感等。这类目标未对学生的名著整本书阅读提出具体、细致要求，很难帮助学生找到正确的阅读方向；二是部分教师习惯凭借自身名著整本书阅读教学经验制定教学目标，未使用科学调查工具与测试方式，准确了解班级学生实际阅读水平与需求。这类目标的设计容易陷入两个极端，一是制定教学目标难度过大，二是制定教学目标缺乏挑战性，最终因教学目标未契合学情，导致名著整本书阅读教学的开展受限[4]。

（二）阅读连贯性与整体性不足

相较于名著节选，名著整本书阅读的篇幅长且复杂性更强，需要学生掌握一定的阅读方式，具备一定的阅读理解能力，这对初中生来说极具挑战。为了帮助学生战胜挑战，部分教师在开展整本书阅读教学时，会针对重点章节或理解难度较大章节进行讲解。这从表面来看是辅助学生进行名著整本书阅读，实则却破坏了整本书阅读的连贯性与整体性，导致学生无法完整进入文学世界，陷入阅读缺乏整体感知的困境。唯有突破这一困境，才能为学生整本书阅读与能力的提升提供支持[5]。

（三）教学引导方式不够合理

从当前初中语文名著整本书阅读中发现，部分教师运用的教学引导方式不够合理，并体现出两个极端倾向：一是部分教师采取讲解或梳理知识点的方式，过于注重知识的灌输，忽视学生在阅读过程中的主体地位与自主思考，未对学生实施阅读兴趣与方法的培养，导致名著整本书阅读较为枯燥，影响学生参与活动的积极性。长此以往，名著整本书阅读会逐渐形成机械化的阅读体系，不利于这项工作的长久开展；二是部分教师过度运用趣味性教学引导方式，如利用多媒体资源制作与名著整本书阅读相关的视频或音乐，反而未将其作为辅助教学手段，而是喧宾夺主。这类方法虽可在短期集中学生注意力，但长期来看，会削弱学生对名著本身的探究与思考，导致学生难以透过趣味资源感知与想象名著内容，分析名著背后的现象及带来的现实启发，进而影响学生名著整本书阅读效果[6]。

（四）学生缺乏阅读兴趣

名著整本书阅读的系统性更强，是培养学生阅读兴趣的重要途径。而实际整本书阅读教学实践中，往往存在学生缺乏阅读兴趣的问题。一方面，受到应试教育体制的影响，教师为让学生更好地应对中考，常将学生阅读活动局限于教材和考试范围内，使学生接触名著整本书阅读的机会不多，进而对其了解不足。另一方面，不少学生阅读时存在功利心理，将阅读作为提升考试成绩的途径。在这种错误观念的影响下，学生难以认识到名著阅读的乐趣与价值，对名著整本书阅读的兴趣越来越薄弱[7]。

三、名著整本书阅读在初中语文教学中实践的策略

基于名著整本书阅读中存在问题，教师应提出对应的策略，以优化名著整本书阅读教学过程，增强名著教学实效性，形成可推广的成果。

（一）明确教学目标，指引阅读方向

为让学生找到名著整本书阅读的方向，教师应制定明确的教学目标。具体而言，教师应先确定整体教学目标，再确定分阶段目标，发挥目标导学作用。

1. 制定整体教学目标

在制定名著整本书阅读的整体教学目标时，教师应先分析书籍的特点与阅读价值，而后制定适合初中生的目标，为学生后续的阅读奠基[8]。《骆驼祥子》是老舍的代表作，是中国现代文学史上的经典现实主义小说，深刻反映旧中国底层劳动者的命运，具有极高的文学价值与社会批判意义。教师针对这本书制定整体教学目标时，应紧扣文本理解、文学鉴赏、拓展思维三个层面，生成以下目标：

目标一：结合作品的背景信息，理解作品深意，掌握作者塑造人物形象的方式。

目标二：运用文学鉴赏方式分析作品的艺术价值，提升审美鉴赏能力。

目标三：深度阅读并批判思考作品，提升思维能力。

2. 细化分阶段目标

针对已确定的整体教学目标，教师还应进一步细化，且分阶段目标应通过递进性设计，让学生通过更小切入点阅读的过程中，取得理想阅读效果。以《骆驼祥子》为例，可分为初读与深度阅读、总结三个阶段，制定对应的目标。初读阶段的目标：了解作品背景、基本情节，初步把握人物形象。深度阶段目标：深入分析作品主题思想，精准把握作者传达的观点与情感。总结阶段目标：运用已掌握的文学知识与鉴赏技巧，综合评价作品，形成个性化解读，进而实现文学素养与批判性能力的协同提升。

可见，通过制定总体性与细化性目标，能让学生在名著整本书阅读前就明确阅读的方向，能帮助学生做好充分的阅读准备。

（二）精选阅读内容，激发阅读兴趣

兴趣是学生名著整本书阅读的动力，因此，教师应基于对学生兴趣点的考虑，选择作品中特色性、贴近学生生活、趣味片段等内容，有效激发学生对作品的好奇心，进而使其提升阅读的兴趣与积极性 [9]。

1. 聚焦作品特色

每一部名著作品均有其独有的特色，这些特色往往能吸引学生，甚至让学生对作品产生向往之情，进而充分激发他们的阅读兴趣。因此，在名著整本书阅读教学的激趣环节，教师可聚焦作品的宏观特质（如文学地位、主题内核、人物成长主线等），通过背景解读、价值提炼等方式展示特色。以《钢铁是怎样炼成的》为例，它是苏联作家奥斯特洛夫斯基的传世之作，作者结合自身经历，塑造了保尔柯察金的典型形象，其“为理想献身的精神、钢铁般的意志”是作品的核心价值。教师可为学生绘制保尔从童工到革命战士的成长脉络图，也可以介绍作者瘫痪失明后坚持创作的经历，让学生在阅读前就明确这部作品的“成长与信仰”主题，进而产生进一步探究主题的兴趣。

2. 关联学生生活

对初中生而言，当所读作品与自身有关联时，阅读兴趣会十分浓厚。因此，教师可基于学生这一特点，通过设问的方式，用生活经验搭建“名著认知桥梁”，减少因陌生感导致的兴趣缺失。以《钢铁是怎样炼成的》为例，教师可通过问题链引导学生进行“经验迁移与现实反思”。

个人经验层：这部作品中主人公保尔柯察金遇到了哪些难题？是如何应对的？你在生活中是否遇到过类似的难题？这个问题链能调动学生个人生活经验，鼓励学生探寻与主人公的共通之处，从而正确理解角色内心世界。

现实反思层：这部作品反映怎样的社会问题？这一社会问题是当代社会中“躺平”“内卷”等现象的现实表现吗？对这些现实问题的解决带来了怎样的启发？该问题链能引导学生关注现实生活，并从作品中找寻解决当代社会现实问题的策略，帮助学生深度解读与批判作品，并有效培养学生的社会责任感和使命感。

3. 展示趣味片段

趣味片段即通过“情节的戏剧性”“人物的反差感”制造即时吸引力，其共性为引发情绪上的轻松共情。在精选内容激发学生作品阅读兴趣时，趣味片段的合理展示，具有显著的作用。例如，在《钢铁是怎样炼成的》名著整本书阅读教学中，教师可为学生展示一些有趣的章节或片段。例如，保尔第一次参加革命会议时，因紧张将“报告同志”说成“同志报告”；保尔跟丽达学文化时，因提前熟背课文，在丽达抽查提问时答非所问。展示结束后，教师趁机引导：“原来英雄少年也如普通人一般，有很多‘囧’的时刻呢！你认为这些‘囧’事件能体现保尔的可爱吗？他后来有没有再出现过‘囧’时刻呢？”这类“真实感”情节能拉近学生与作品的距离，自然调动学生对“人物后续成长”的好奇心。

（三）运用多样化教法，培养高阶思维

针对传统教学引导单一化、极端化的问题，教师应借助多样化教法引导学生完整、深度阅读，让学生掌握阅读方法，在此基础上，通过专题探究引导思维进阶，促使学生逐渐形成分析、推理、辨析等高阶思维能力 [10]。

1. 传授阅读方法

名著整本书阅读比较复杂，学生只有掌握一定的阅读方式，才能进行高效阅读。因此，在指导学生阅读时，教师应传授学生有效的阅读方式，支撑学生个性化、深层次阅读。其中，“圈点”“批注”两种阅读方式，能为学生创造独立思考的条件，不仅能为学生阅读赋能，更能成为连接基础阅读与高阶思维的桥梁。其中，“圈点”聚焦整本书中主人公性格、情节发展转折点等信息，能帮助学生捕捉作品中的关键信息。“批注”是将自己对阅读内容的思考与疑惑记录下来，通过这种方式与作者进行深入交流。

以《红岩》名著整本书阅读教学为例，教师可向学生介绍“圈点与批注”两种读书方式。首先，教师展示作品中的代表性段落（如江姐初入渣滓洞与狱友对话的片段），将段落中体现江姐“镇定”“坚韧”的关键词句（如她抬起头，目光平静等）圈点勾画出来，并在旁边写下个人的理解，如这里的“目光平静”并不是指麻木，而是指在绝境中对信仰的笃定，同时这一细节描写也为后续人物形象的总结奠定基础。随后，教师为学生展示另一段代表性文字，让学生进行模仿性“圈点与批注”，并根据学生圈点和批注的实际情况，给予反馈，如圈点内容是否有价值、批注内容是否有依据等，助力学生完全掌握这两种能撬动思维进阶的阅读方式。

2. 开展专题探究

在名著整本书阅读中，学生运用高效阅读方式阅读后，能对作品主题与内容形成一定理解，但其理解仍需进一步提升。此时，教师可针对作品主题与内容设计具有启发性的议题，组织学生进行深度讨论与探究，让学生在思辨性表达中，实现深度阅读。

以《红岩》为例，教师可设计以下专题探究：第一，绝地中的选择：小人物的信仰之光；第二，“监狱”中的双重隐喻：身份的禁锢与精神的自由；第三，符号的力量：《红岩》中意象的象征意义； ④ 牺牲的当代回响：英雄精神是否需要被记住？第四，黑暗中的光：人性善恶与集体温暖。随后，教师让学生自由结组，每组选择一到两个议题进行专题研究，通过“阶梯式”引导促使学生深度思考。

选择第一个专题的小组，应梳理不同身份人物（如农民出身的余新江、知识分子刘思扬）在面临生死、利益时的抉择，同时将抉择相关语句记录下来，在梳理中发展思维。在此基础上，对比不同人物角色的共同点，探讨是什么支撑他们做出选择，这些选择背后体现的信仰，在分析中深化思维。最后，教师组织学生探讨这些信仰对当下自己的启发，如学习或生活中遇到困难该如何选择等，使学生在迁移中思考。

选择第三个议题的学生，需先聚焦作品中反复出现的“红岩”“红梅”“绣红旗”“狱中春联”等意象，摘录其中的具体细节，再探究“红岩”成为革命者精神象征的原因？它与“红梅”在象征意义上的关联是什么？最后思考“绣红旗”情节中未绣完的红旗、用被面和棉线制作的“简陋红旗”，成为狱中最动人场景的原因是什么？使他们在辨析中理解，这种“不完美”是对革命者在物质匮乏、生命威胁下对“新中国”的向往，作者正是想利用“形式不完美与精神完美”的对比，突出符号的力量。

这些议题不仅紧扣作品细节，也与学生认知水平相契合，能让学生在“梳理—分析—关联—迁移”的阶梯式思考与讨论中，逐步理解作品中蕴含的精神，从“文学阅读”走向“现实思考”。

此外，若学生对这几个议题性质不高，教师也可允许小组自己提出有价值的议题（要说明提出议题的依据），使学生在“独立提出议题—规范探究”的过程中，得到议题结论。在这一完整专题研究中，学生能逐渐学会阅读、思考与表达，进而在无形中提升批判性思维与文学鉴赏

能力。

（四）布置多样化作业，巩固阅读成果

作业是对阅读过程的延伸与巩固，通过输出任务既能检验教师教学效果，又能引领学生知识向能力的转变。在当前名著整本书阅读中，部分教师忽视作业环节，导致学生缺乏及时巩固阅读成果的机会 [11]。对此，教师应基于阅读作品与学生实情，在阅读教学中合理增加作业环节。

以《红星照耀中国》为例，教师可布置以下作业：第一，“红星小记者”身份撰写人物专访稿（提供专访题纲模板，降低学生任务完成难度）；第二，小组以“信仰的力量”制作主题微视频，视频内容可是学生的角色表演，也可是对历史影像的剪辑等（若遇到难度，可向家长或教师求助）；第三，绘制“红军长征路线与精神地图”（提供基础路线图与精神地图模板）。这些作业不仅契合名著整本书阅读的目标，且与独立阅读、专题探究环节相衔接，进一步让学生在“输出”的过程中，提升文学鉴赏与实践能力，还能让学生通过不同表达方式进行深度阅读，为后续名著整本书阅读评价提供具体载体，彰显了名著整本书阅读作业设计的价值。

（五）完善教学评价，实现学生个性发展

名著整本书阅读教学中，教师应在每次学生阅读结束后，及时通过完善的教学评价，为学生提供系统化的阅读反馈，帮助学生发现阅读中存在的各个问题，及时在后续阅读中调整，进而实现个性化发展 [12]。

具体而言，在评价环节，教师应从知识、能力、情感三个方面构建评价体系，兼顾学生共性与个性需求，以精准反馈赋能学生个性化发展。在知识层面，应聚焦文本的基础理解，如是否清晰梳理作品时代背景、主要情节、人物关系，是否精准把握主题思想。可采取“检查阅读笔记”“绘制路线与地图”等方式给予具体评价，重点关注绘制路线与地图是否完整呈现情节逻辑、笔记是否准确标注核心内容，以此帮助学生找到理解有误的地方，夯实学生阅读基础。在能力层面，应聚焦学生高阶思维发展，实施过程性评价。例如，基于学生“圈点批注”“专题探究”“个性化表达”等实践环节，重点评价圈点是否抓住关键信息、批注是否有文本依据、探究报告是否用原文证据支撑观点，促使学生发现思维受限区及原因，从而助力学生思维的正向发展。在情感层面，应聚焦学生真实感受的表达，对学生阅读中的个性表达进行分析，若存在情感表达偏差，应采取引导的方式，确保学生能进行充分个性体验，形成正确积极情感，树立正确价值观。

在教师专业评价的基础上，还应增加学生互评、自我反思。学生自评可通过“阅读日记”完成，学生互评可提供互评表格。通过接受多主体、多维度的评价，能让学生清楚自己本次名著整本书阅读的优势与不足，从而针对性解决不足。

结束语：

综上所述，名著整本书阅读教学中，教师运用以上五方面的策略，既能解决当下名著整本书阅读教学中存在的问题，又能构建“目标—激趣—指导—巩固—反馈”教学体系，助力学生在有序阅读中，掌握正确的整本书阅读流程与思维方式，进而实现学生整本书阅读品质、语文核心素养的提升。未来，语文教师应继续探索名著整本书阅读方式的优化与创新，以不断推动名著整本书阅读改革，最大限度发挥其培育当代高素质人才的作用。

参考文献：

[1] 于萍 . 初中语文整本书阅读教学存在的问题及策略探究 [J].文教资料，2023（10）：135-138.

[2] 姚珊，朱文辉 . 基于大概念的初中语文整本书阅读教学设计[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2023， 24（6）：13-18.

[3] 宫水平 . 基于项目学习的初中语文整本书阅读教学研究——以《西游记》为例 [J]. 基础教育论坛，2023 （11）：10-11.

[4] 刘瑛 . 基于拓展型任务群的初中语文“整本书阅读”教学研究[J]. 教学管理与教育研究，2023，8（17）： 48-50.

[5] 杨亚星. 初中语文拓展型任务群“整本书阅读”的教学探索[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报，2023 （1）：74-76.

[6] 毕风玲 .“教学评一体化”在初中语文整本书阅读教学中的应用——以《简·爱》为例 [J]. 语文教学通讯，2022（13）：80-82.

[7] 韩丽萍 . 弹拨品鉴之弦启发深度阅读——以《骆驼祥子》为例 [J]. 语文新读写，2022（3）：40-42.

[8] 刘冬红 . 整本书阅读教学理念下初中名著导读策略[A]. 广东省教师继续教育学会第二届全国教学研讨会论文集（六）［C］.2023.

[9] 孙振坤 . 深耕文本沁书香：浅谈初中语文名著整本书深度阅读教学与指导 [J]. 语文世界（教师之窗），2022 （2）：65-66.

[10] 韩旱生 . 初中语文名著教学之整本书阅读教法浅谈 [J]. 求知导刊，2021（37）：48-49.

[11] 欧阳艳 . 基于整本书的初中语文名著阅读教学策略探微 [J]. 语文新读写，2021（7）：63-65.